Основные черты воспитания в разные эпохи. Православные традиции семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв. Смирнов Вадим Викторович Семейное воспитания в 20 веке

В исследовании данной темы были использованы различные источники того времени, из которых можно получить вполне интересные представления о состоянии обучения и воспитания с XVI по XVII века. Следует отметить, что собственно педагогических произведений тогда не было, педагогика ещё не выделилась в самостоятельную область знания. В то же время педагогическая мысль присутствовала во всей древнерусской культуре - устном народном творчестве, живописи, певческом искусстве, обрядах, бытовых традициях, обычаях. Воспитательный опыт и педагогические идеи многих поколений вписывались в летописи, жития, поучения и т.д.; в древнерусских книгах встречается немало изречений, советов и рекомендаций о воспитании детей. Народная педагогика включала в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, сказки, загадки, пословицы, былины - все это является неотъемлемой частью нашего педагогического наследия.

Первое место среди источников по праву занимает «Домострой». Наиболее знаменит «Домострой» XVI века - «Поучение и наказание всякому православному христианину». В нём содержатся руководства морального характера, которые составляют общее поведение человека в обществе, семье, его взаимоотношения с другими людьми.

Наиболее примечательно также «Благословление от благовещенского попа Сильвестра возлюбленному моему единородному сыну Анфиму», в котором излагаются моральные устои и правила поведения, по которым жил сам автор и которые он завещал выполнять своему сыну.

Во второй половине XVII века Епифаний Славинецкий составил замечательную педагогическую книгу под названием «Гражданство обычаев детских». Это произведение представляло собой свод правил поведения в обществе: среди сверстников, взрослых, дома, в церкви, школе. В нём содержались всякого рода обычаи и правила «благонравия», то есть «благочинного» или приличного поведения ребят. Нормы поведения касались абсолютно всех манер ребёнка и подростка: выражение лица, мимика, позы, причёски, уход за зубами, как детям вести себя за столом во время еды, в церкви, при встречах в людных местах, как им должно готовиться ко сну, ложиться спать и вставать утром… Всему этому в сборнике отводилось место и отдельной главе «Об игрании».

Среди мыслителей того времени стоит отметить Симеона Полоцкого и его труды «Обед душевный» и «Вечеря душевная», которые содержали оригинальные педагогические идеи, так как Симеон был хорошо знаком с постановкой обучения в западноевропейских странах и считал возможным использовать опыт зарубежной школы в России.

Значительным памятником педагогической мысли XVI века является напечатанная в 1574 году кириллицей славянская «Азбука» (букварь) Ивана Фёдорова. Такой букварь содержал не только систему обучения грамоте, но и был пронизан полезными воспитательными идеями.

Также необходимо отметить «Азбуки» Василия Бурцова, Кариона Истомина, которые подтверждают развитие грамотности на Руси.

О развитии школьного образования на Руси в XVI - XVII веках говорит нам такой важный государственный документ, как «Постановление «Стоглава» об обучении и училищах».

Примечательна «Привилегия» Московской академии. В ней выражено осознание роли просвещения в укреплении государственной власти, составлена довольно широкая программа преподавания исключительно незапрещённых церковью наук, формулируются основные требования к учителям, которых составители «Привилегии» представляют главными лицами в воспитании и обучении подрастающего поколения.

В работе использованы также такие источники, как «Уставы школ», в данном случае Луцкого и Львовского братств, которые содержат интересную характеристику школ. В них чётко прописана организация учебного времени школьника.

Кроме того, важными источниками, характеризующими образование и воспитание на Руси в данный период, являются различные афоризмы из сборника «Пчела»; «Стихи воспитательного характера», из которых можно узнать, что наказание в воспитании весьма приветствовалось на Руси. В них также строго осуждались человеческие пороки, предлагались различные способы воздействия на детей. Пословицы, поговорки и стихи доказывают, какая большая работа осуществлялась в обществе с целью воспитания трудолюбивого человека, искоренения пагубного влияния пьянства и т.п.

По материалам «Азбуковников» можно судить об уровне развития отечественной педагогической мысли в XVI и особенно в XVII вв. К примеру, стоит отметить «Азбуковник полный», в котором приводится толкование семи свободных наук.

И наконец, можно отметить ещё один важный источник, который необходим для исследования воспитания на Руси, поскольку буквально вся жизнь человека была пронизана религией, - это Псалтырь. Он причисляется к разряду учительных, так как входящие в него псалмы содержат в себе учения благочестия, хваления и благодарения Богу.

Во всех христианских странах как католических, так и православных, знание Псалтыря служило показателем образованности человека. В Византии и Русском государстве Псалтырь пользовался особым почитанием. В русских школах на протяжении X-XVII веков после изучения азбуки переходили к чтению и изучению Псалтыря. Он являлся одним из важнейших средств нравственного воспитания.

Как отмечал историк В. О. Ключевский, главное место в воспитании детей на Руси уделялось усвоению детьми вовсе не научных знаний, а исключительно житейских правил, которые помогали взрослому человеку праведно жить и трудиться. Основными направлениями в подготовке молодого поколения являлись:

· учения о душе (о спасении души),

· знания о гражданском общежитии,

· правила ведения домашнего хозяйства .

Все это и составляло содержание народного образования в описываемый период.

О характере семейного воспитания на Руси в этот период дают некоторое представление различные книги и сборники наставлений. Из источников известно, что родители прикладывали немало усилий, для того чтобы вырастить из ребёнка настоящего человека, «ибо плод не рождается, как у деревьев, по природе сладкий или горький, но по наставлению рождавших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореняется в их сердцах» .

Воспитывать детей полагалось на началах религиозной нравственности, учить их благонравию, правде и любви и «зачялу премудрости - страху Божию, чистоте и смиреномудрию» . Большое значение придавалось воспитанию у своих детей таких нравственных качеств, как доброта, миролюбие, правдолюбие, трудолюбие, честность, кротость, почитание старших и многое другое. Юных людей учили терпимости по отношению к другим, призывали к отзывчивости, умственной премудрости и сердечной мудрости .

Все это необходимо было вкладывать в ребенка с младенчества: «Юность подобна молодому древу, ибо, куда кто хочет, туда может наклонить тонкое дерево; так и век юношеский: к чему его повернешь, легко будет наклонен» .

Детям, в свою очередь, требовалось любить своих родителей, уважать и во всем им повиноваться. «Того, кто бьёт отца и мать, пусть отлучат от церкви и от всех святынь и пусть умрет он лютою смертью от гражданской казни» . Выросшие дети не имели права попрекать старых родителей в том, что дают им все необходимое, и одежду и пищу, «ибо не сможешь их породить и заботится так, как они о тебе…» .

Подготовка детей к взрослой, самостоятельной жизни происходила всегда в семье. Главной обязанностью родителей, о чём говорится во многих источниках того времени, было обеспечить во всем своих детей и воспитать в добром поучении .

Необходимо было учить детей страху Божию , с верою обращаться к святым Божьим церквям, не просыпать заутрени, не прогуливать обедни, не пропускать вечерней и ночной молитвы и чтобы в каждом доме велись всегда службы . Считалось, что это долг перед Богом, который должен нести каждый христианин. А потому, молиться Богу, надо было со страхом и во время молитвы ни с кем не беседовать и не оглядываться по сторонам . Иное считалось невежественным поведением. Следовало также почитать отцов духовных, и повиноваться им, исповедовать грехи свои без стыда и соблюдать их наставления .

Главным воспитательным средством являлось наказание: «наказывай своё дитя в юности - упокоят тебя в старости твоей» - рекомендуется в «Домострое». Поэтому дети воспитывались в строгости и в различных запретах. Так в «Похвале розге» говорится о наказании:

«Розгою дух святый детище бити велит:

Розга убо мало здравия вредит.

Розга разум во главу детем погоняет.

…Розга родителем послушны дети творит,…»

Что насчёт запретов, то здесь стоит отметить, что проблемы, которые волновали родителей в то время, не отличаются от сегодняшних проблем. Так, Симеон Полоцкий, например, указывает на то, чтобы взрослые запрещали детям общаться с плохим сообществом .

При встрече со взрослыми достойными людьми детям предписывалось уступать дорогу, снимать шапку и кланяться. В разговоре не морщить нос, не зевать, не трясти волосами, не покрякивать, не чесать голову, нос не вытирать и самое главное - не перебивать собеседника. Говорить требовалось приятно и тихо, некрикливо, явственно и раздельно . Также учили не болтать лишнего: «Ни быстро упущенной птицы не можешь опять поймать, ни слова, вылетевшего из уст, не можешь вернуть» .

Беседовать детям внушалось с взрослыми честно и кротко, как и с равными любезно и дружески .

Регламентировалось также соблюдать различные гигиенические правила поведения, и этикет: «ногти обрежь, руки помой, еду бери руками, первым есть не начинай, локтем не подпирайся, сиди прямо, ешь и пей нормально, не взахлеб, не вытирай руками рот, не облизывай пальцы…» .

Запретными играми для детей считались игры в кости, карты и купание в воде. К тому же рекомендовалось бережно охранять мальчиков подростков от совместных игр с девочками, «чтобы по дьявольскому наваждению не впали в искушение» .

Как уже отмечалось, молодое поколение старались учить доброте, миролюбию и отзывчивости. Эти черты, прежде всего, необходимо было проявлять при общении с маломощными и бедными, по возможности милостыню подавать, иногда напоить, накормить и согреть. Никого ни в чём не осуждать, любить и молиться за врагов своих . Учили также: «не делай другому, чего сам не любишь, возненавидь хмельное питье, отвергни от себя пьянство: от него рождаются все злые обычаи .

Кстати, пьянство серьёзно осуждалось русской учительной и проповеднической литературой. Пьяница, учили, «сам себе враг и убийца»; пьянство землю опустошает, лишает человека свободы, семьи, красоты, здоровья. «Не буди винопийца!» - обращались к народу книги и проповедники .

В семье также учили скромности в поведении: «Держись со всеми как равный, если в жизни ты и выше» .

Предполагалось, что в первом семилетии родители должны были учить детей произносить хорошие и чистые слова , а во втором семилетии какому-нибудь делу, чтобы они могли приобретать необходимое для жизни .

Раньше, чем ребёнка начинали обучать грамоте, его вводили во взрослый мир, учили жить в нем самостоятельно и с ответственностью, так же, как и взрослые. Детям в любом возрасте находилось дело, посильное им, они помогали взрослым по хозяйству, они включались во взрослую жизнь со всеми её житейскими проблемами, что сегодня, можно сказать, практически отсутствует. На примере своих родителей, они учились и получали свой собственный жизненный опыт, они готовились к взрослой жизни.

Поэтому основой такой подготовки являлось овладение именно трудовыми навыками. Симеон Полоцкий писал: «Кто не хочет трудиться, тому хлеба не подобается: Праздный да не яст…» . Поэтому родителям рекомендовалось обучать детей различным ремеслам: мать учила дочерей рукоделию, отец сына - какому-нибудь ремеслу. И чаще всего это было дело, которым занимался сам отец .

В XVI века получили распространение пословицы и стихи, направленные на воспитание морали. В них осуждались человеческие пороки, предлагались разнообразные способы воздействия на детей и юношество. На основании этих стихов можно сделать вывод о том, как происходило воспитание трудолюбия в человеке. Так, например, в стихе «Слово о ленивых» детям внушалось долго не спать, иначе добра не добьёшься и славы не получишь .

Родители, которые желали благополучного будущего для своих дочерей и себя, должны были следить за тем, чтобы отдать свою дочь замуж беспорочной. При этом необходимо было отдать ее замуж с приданным. Для этого им приходилось откладывать на приданное заранее, как рекомендуется в «Домострое», а не сразу перед свадьбой, чтобы потом не было проблем с подготовкой дочери к взрослой замужней жизни .

Сыновей же учили соблюдать до конца своей жизни законный брак, не знать никого кроме своей жены, как наставлял Сильвестр своего сына: «Жену люби и в законе с ней живи; что сам делаешь, тому и жену учи. Умела бы сама и печь и варить, чтоб знала всякое домашнее рукоделье, хмельного питья бы не любила...», «…Домочадцев своих одевай и корми достаточно…» .

Стоит отметить, что за религиозное воспитание детей отвечали не только родители или учителя, но и церковь. Да и большая часть училищ находилась именно при приходских церквях. В обязанности священников входило обучение главным догматам христианского вероисповедания, воспитание уважения к светским, и особенно к церковным властям. Необходимо было воспитать детей в духе православия, а чтение еретических книг строго наказывалось .

Связь между воспитанием, образованием и церковью была крепкой. Грамота по-прежнему изучалась детьми для возможности читать одобренную церковью литературу, письму и чтению обучали по Псалтырю, Евангелию, Часослову . Характер такой школы - «душеспасительный», - подходил общему церковно-духовному укладу того времени.

Доказательством того, что Россия в это время была намного умней, эрудированней и искусней, чем ее сегодня представляют, является народный фольклор .

Различные пословицы, поговорки, сказки, скороговорки, песни, народные приметы, предания - всё это воспитывало в человеке трудолюбие, смиренность, любовь к ближним, честность, доброту, бережное отношения к природе. Дети того времени, по сравнению с современной молодёжью, слышали множество рассказов, историй, сказок, былин и небывальщин. Уже исходя из этого, видно, что всей древнерусской культуре была свойственна мудрость и учительность. Как после такого перечня воспитательных возможностей печатного слова и приёмов воздействия на подрастающее поколение можно сказать, что древнерусская культура воспитания детей была культурой невежества?

Произведения русской литературы описываемого периода глубоко нравственны. Именно нравственность являлась краеугольным камнем воспитательного процесса. К слову сказать, многие правила воспитания не устарели и в наше время: «Не пропустите человека, не поприветствовав его», «Больного навестите» («Поучение» Владимира Мономаха») ; «Кто хочет другими управлять, пусть научится владеть собой», «Того считай другом, кто любит тебя, а не тех кто вокруг тебя» («Пчела») ; «Если кто в печали человеку поможет, то как студёной водой его напоит в знойный день» («Моление Даниила Заточника») ; «Меч губит многих, но не столько, сколько злой язык», «Получив добро, помни, а сделав - забудь» (из «Изречений Исихия и Варнавы») и т.д.

В XIV-XVI веках широкое распространение имели рукописные сборники афоризмов философского, этического и педагогического содержания. В этих сборниках описывались многочисленные советы по воспитанию детей. Они и послужили затем одним из источников для составления «Домостроя».

Обучение ребёнка начиналось приблизительно с семи лет, и в целом следует отметить, что дети всех сословий получали ограниченное начальное образование. Тот, кто тянется к знаниям и книге, должен трудиться самостоятельно: «Аще кто хочет много знати, тому подобает мало спати, а мастеру угождати» .

Исходя из этих данных, историк А.И. Соболевский сделал вывод о значительной распространённости грамотности в Русском государстве в противоположность утверждениям некоторых иностранных историков о невежестве русского народа.

Подобное следует сказать и о народном воспитании. Оно было и гуманным, и педагогичным. Как уже излагалось нами ранее, народная педагогика играла большую роль в воспитании подрастающего поколения. Скорее самую главную роль, до тех пор, пока не появилось книгопечатание и в результате этого множество различных педагогических книг, а также пока не стали открываться школы, которые взяли на себя большую часть нагрузки в воспитании.

На основе проанализированных источников можно утверждать, что воспитание детей носило религиозный характер. Нравственные принципы, этика, правила поведения - все это вытекало из христианской морали, что было присуще всему обществу. Сознание каждого человека и общества было сознанием нравственным, уходящим своими корнями в христианскую мораль. Было широко распространено представление о божьем наказании за грехи в этом мире, ниспослания различных болезней и бед. Тот, кто верит в бога, знает к чему ему стремиться и чего избегать.

Отсюда вытекало стремление родителей воспитать своих детей в добром поученье, научить их труду, ремеслу, нравственным правилам и различным правилам поведения.

В воспитании детей на Руси огромное внимание уделялось внутреннему духовному началу личности, из которого вырастало и внешнее поведение.

Сама духовная сторона личности складывалась на основе нравственных принципов, которые вырабатывались в течение столетий народом и передавались от отца к сыну. Понятие этикета, то есть внешней стороны человека, по сути дела не существовало. Под ним просто понимались правила поведения, которые регламентировались всем обществом. Поэтому русское народное воспитание было весьма педагогично.

Процесс передачи знаний, умений и навыков всегда происходил от старшего поколения к младшему. От того, как воспитаны дети, зависит судьба и будущее страны. Но воспитание на разных этапах истории было различным, оно постоянно зависело от такого важного критерия, как время и диктовалось политическими, экономическими и культурными факторами. Оно менялось и совершенствовалось. Но вряд ли можно назвать сегодняшнее воспитание детей самым усовершенствованным.

Исходя из анализа многочисленных источников того времени, можно сказать, что мы ни на сколько не лучше наших предков, во многих аспектах воспитания будущего поколения мы отстаём от них. Нам стоило бы у них поучиться.

В настоящее время проблема воспитания является довольно актуальной, поскольку на протяжении многовековой истории человеческого общества родителей волновали проблемы воспитания, волнуют сегодня и будут волновать всегда. Возможно, поняв прошлое, люди смогут понять настоящее и не повторять ошибок в будущем.

Именно ошибок, потому что современное воспитание детей основано на том, как бы побыстрее вырастить ребёнка, дать ему образование и пустить в свободное плавание. Сегодняшняя цель воспитания - вырастить. В описываемый же период основной целью воспитания являлась подготовка человека к жизни. От семейного воспитания зависела вся будущая жизнь молодого поколения. Ребёнок всегда был окружён опытом взрослых людей. В семейном кругу дети посвящались во все сферы жизни и быта. Примером всегда служили родители, как они себя вели, такими вырастали и дети. Все это ребёнок видел, пытался использовать на практике в своей личной жизни. Так постепенно он вступал в мир взрослой жизни уже подготовленным ко всем тяготам жизни.

Все традиции воспитания передавались из поколения в поколение. И совсем недавно вступивший человек во взрослый мир, вскоре сам начинал воспитывать уже своих детей. Воспитывать так, как его воспитывали родители.

Стоит отметить также главный элемент в воспитании детей - это религия. Ведь большей частью семейное воспитание детей носило религиозный характер. Религия побуждала жить праведно, иначе не миновать казни Божьей. Поэтому каждый родитель стремился воспитать своё чадо в добром поучении. Как написано в «Домострое»: «Если дети воспитаны в страхе Божьем и в добром наставлении и научены всякому разуму, и вежливости, и промыслу, и рукоделию, - такие дети с родителями своими будут помилованы Богом, и добрыми людьми восхвалены» .

Библиографический список

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. - М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

2. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. - М.: товарищество типографии А.А. Мамонтова, 1900. - 600 с.

3. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). - М.: Просвещение, 1974. - 527 с.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX веков. - М.: Т.Ц. Сфера, 2005. - 512 с.

5. Капранова В.А. История педагогики: учеб. пособие /В.А. Капранова. - М. : Новое знание, 2011. - 240 с.

6. Хрестоматия по истории педагогики: В 3т. Т. 1. Античность. Средневековье. - М.: Т.Ц. Сфера, 2006. - 512 с.

Семинар №4.

История теории и практики семейного воспитания

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку самому развертываться, все делать самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку с первого дня его появления на свет, как к человеку, с полным признанием его личности...

П.Ф.Лесгафт

План

Традиции семейного воспитания в отечественной педагогической и публицистической литературе XI-XVIII вв.

Проблемы семейного воспитания в трудах прогрессивных западноевропейских педагогов XVII-XX вв. (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Я. Корчак и др.).

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский , выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк . Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку.

В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

Семейная педагогика решает определенные задачи . Она призвана изучать состояние, основные тенденции и закономерности воспитания детей в семье. Поэтому в круг ее задач входят:

разработка теоретических проблем семейного воспитания;

изучение опыта семейного воспитания;

внедрение научных достижений в практику семейного воспитания;

исследование путей повышения педагогической культуры родителей;

обоснование целесообразного соотношения семейного и общественного воспитания и технологии взаимодействия родителей и профессиональных педагогов.

Методы семейной педагогики, как и любой другой отрасли пе­дагогической науки, делятся на две группы:

1) методы воспитания и обучения, с помощью которых осущест­вляется домашнее воспитание;

2) исследовательские методы, которые используются для изуче­ния семьи как воспитательного института.

Анализ семейного воспитания конца XVIII - начала XIX в. со­держится в работах А.Н.Радищева (1749-1802), Н.И.Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспита­ние - нелегкое и сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания - растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И.Новиков), давать начальное запечатливающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н.Радищев). Условия такого вос­питания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Во второй половине XIX- начале XX в. теория семейного вос­питания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Д. Ушинского (1824-1870), Н.В.Шелгунова (1824-1891), П.Ф.Лесгафта (1837-1909), П.Ф.Каптерева (1849-1922), М.И.Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассмат­ривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание - как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие само­деятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень се­мейного воспитания, о котором писали исследователи того перио­да, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые забо­тятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

4. Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского .

Творчество А. С Макаренко очень многогранно. В каждой исследуемой им области мы можем найти ценные идеи по разрешению самых разнообразных педагогических проблем. Много внимания уделял А. С. Макаренко уделял работе с семьёй, семейному воспитанию.

Семья несравнима по своей роли в обществе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит усвоение им социального опыта, овладение различными социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребёнка в обществе. Семья является первым социальным институтом, связь с которым человек ощущает на протяжении всей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственной, эстетической культуры, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулируя его социальную, творческую активность. «Воспитание детей – самая важная область нашей жизни, – говорил А. С. Макаренко. – Наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши будущие слёзы, это наша вина перед всей страной. Воспитывать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать».

Знание воспитательного процесса в огромной мере облегчает родителям дело воспитания, но нельзя отрицать наличие особых трудностей, с которыми встречаются родители в процессе воспитания.

А. С. Макаренко отмечал, что данная работа не у всех одинаково успешна. Это зависит от многих причин и прежде всего от применения правильных методов воспитания. Поэтому школа, по мнению Макаренко, должна помочь родителям понять, что в семейном воспитании несмотря на трудности не должно быть никаких неудач, никакого брака.

В связи с этим перед школой встает важнейшая задача – активно учить родителей искусству воспитания. Азбука воспитания, раскрывающаяся в системе Макаренко, должна дойти через школу до всех родителей.

Нельзя отделить семейные дела от общественных. Родительская активность в обществе или на работе должна иметь отражение и в семье. Дети должны знать об общественной деятельности своих родителей и должны гордиться ими, их успехами, заслугами перед обществом. Родительское поведение играет огромную воспитательную роль. На воспитание влияет даже то, как родители одеваются, как общаются с другими людьми. Все это имеет для ребёнка большое значение. Он все видит и чувствует. Он воспитывается в каждый момент жизни, даже когда родителей нет дома.

А. С. Макаренко отмечал, что родитель в семье – не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член семейного коллектива. Если каждый из родителей будет это понимать, то воспитательное родительское влияние только усилится. Благополучие и гармония в развитии ребёнка могут быть только в той семье, где царят доброжелательные отношения, взаимопонимание и взаимная забота.

Очень важным, по Макаренко, является умение соразмерять любовь и строгость в отношениях с детьми. Нужно уметь быть строгим при ласковом тоне. Нужно понимать, что большее влияние на ребёнка оказывает не крик, а спокойствие, уверенность и умение принимать правильное и справедливое решение, в котором проявляется уважение к ребёнку.

А. С. Макаренко много говорил о культуре в воспитании. «Культурное воспитание в семье – дело вовсе не трудное, но это справедливо только в том случае, если родители не думают, что культура нужна только для ребёнка, что воспитание культурных навыков составляет только педагогическую их обязанность. В той семье, где сами родители не читают газет, книг, не бывают в театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень трудно культурно воспитывать ребёнка. И наоборот, в той семье, в которой сами родители живут активной культурной жизнью, там культурное воспитание будет иметь место даже тогда, когда родители как будто и не думают о нём. Отсюда, конечно, не нужно делать вывода, что воспитание культурных привычек может идти самотеком, что это – самая лучшая форма работы. Самотек в этом деле принесёт большой вред, понизит качество воспитания, оставит много неясностей и ошибок. Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно организованно сознательно, сопровождается некоторыми планами, правильным методом и контролем. Оно должно начинаться очень рано, когда ребёнок наиболее восприимчив, когда ему ещё очень далеко до грамотности, когда он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-как говорить».

Необходимо воспитывать умение не только смотреть и слушать, но и желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препятствия, стимулировать товарищей и младших детей. Путь развития человека бесконечен, и поэтому воспитание не может дать ничего законченного, оно лишь открывает путь и учит идти вперед. В связи с этим необходимо, чтобы в ребёнке постоянно развивалось стремление к совершенству.

Много ценных мыслей о семейном воспитании мы находим у В. А. Сухомлинского, который считал, что «все попытки оказать воспитательное влияние останутся тщетными, если отец, мать, не являются теми людьми, истинная потребность в которых составляет моральную культуру и полноту жизни детей».

Высшим проявлением человеческой сущности, проверкой на зрелость ребёнка, по Сухомлинскому, выступает его любовь к родителям, бережная забота о них. Он так говорит об этом в обращении к ребёнку: «Мать творит твою неповторимую человеческую личность. Беречь мать – это значит заботиться о чистоте и незамутнённости источника, из которого ты пил с первого своего дыхания и будешь пить до последнего мгновения своей жизни: ты живешь человеком и смотришь в глаза других людей как человек лишь постольку, поскольку ты навсегда останешься сыном своей матери». А вот слова из его другого обращения: «Как вы, дети, относитесь к своим отцу, матери, так и ваши дети будут относиться к вам, когда вы станете отцами и матерями. Быть добрым сыном, доброй дочерью – это должно быть в плоти и крови детства, отрочества, юности, зрелости, старости. До конца своих дней человек должен оставаться сыном. Чем большее его ответственность за собственность детей, тем выше его сыновний долг, даже тогда, когда уже нет в живых его матери и отца». Эти слова заставляют задуматься над нашими отношениями с нашими родителями.

Взаимная любовь родителей и детей составляет основу семейного счастья. «Семья – это школа подлинной человеческой любви, любви доверчивой и строгой, нежной и требовательной».

Задания:

Похожая информация.

План:

1. Основные этапы становления и развития

домашнего воспитания в России……………………………………… 3-8

2. Основные типы домашних воспитателей и учителей в России……… 9-11

3. Особенности организации домашнего воспитания и обучения

в семьях различных сословий (дворянство, купечество,

мещанство, интеллигенция)…………………………………………….. 12-16

4. Проблема взаимоотношений между домашними наставниками

и их воспитанниками (по материалам художественной

и мемуарной литературы)………………………………………………. 17-21

5. Представить конспект «Домостроя»………………………………….. 21-23

Выводы…………………………………………………………………….. 24-25

Список литературы……………………………………………………….. 26

1. Основные этапы становления и развития

домашнего воспитания в России

Анализ историко-архивных, законодательных документов в области образования на Руси, нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет говорить о домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменением общественного, социально-культурного и экономи­ческого положения страны.

Начиная с глубокой древности, народ создавал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к практической деятельности, к жизненной борьбе. В VI-IX вв. у древних славянских пле­мен стали зарождаться элементы наставнической деятельности.

При матриархате в период экзогамии отец ребенка был неизвестен, так как мужчины и женщины жили от­дельно, а дети принадлежали материнскому роду. До 4-5 лет дети обоего пола воспитывались в доме матери, позже мальчики переходили в дом мужчин, где обучались практическим умениям. Воспитание детей поручалось настав­никам, обучавшим детей «житейским премудростям» в «до­мах молодежи». Возраст детей и длительность обучения определялись индивидуальными особенностями детей и степенью их социализации. Обучение навыкам изготовле­ния орудий труда, охоте и другим мужским обязанностям осуществлялось под руководством старейшин.

Позже, в VI в. воспитанием и обучением детей занима­лись ближайшие родственники (как правило, брат сестры - дядька). «Каковы дядьки, таковы и дитятки» - поговорка, четко отражающая суть внедомашнего воспитания на Руси этого периода. При отсутствии дядек воспитателей выби­рали из числа соседей, отдавая предпочтение порядочным и благочестивым, что получило название «кумовство». Таким образом, в VI-VII вв. у восточных славян воспита­ние отроков осуществлялось через внесемейные формы: дядек, кумовство и «дома молодежи».

Внесемейные формы воспитания детей постепенно за­менялись, семья с VIII в. перестала отдавать своих детей на воспитание в другие руки. Обычай посылать детей для воспитания «на сторону» продолжал сохраняться лишь в семьях князей и феодальной знати.

О появлении в семье воспитательной функции следует говорить, начиная с VIII - IX вв ., когда дети стали жить с родителями. Став многодетной, семья перестала нуждать­ся в воспитателях со стороны - дядьках и кумовьях. Стар­шие дети в семье заботились о младших, беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию. Повзрослев, дети рано привлекались к посильному труду по дому, отвечали за хозяйство и быт. Основными приемами народной педагогики были потешки, сказки, былины, приговоры, колыбельные песни .

В Х-ХШ вв. в период становления Древнерусского фео­дального государства у правящего класса увеличивается потребность в грамотности. Во взглядах на религию как на источник просвещения Древней Руси нет единства. Ут­верждение Е. Голубинского , что период «действительного просвещения» на Руси, исчезнувший с первыми поколения­ми учившимся у греков людей, нельзя считать бесспорным. Исследования С.Д. Бабишина и Б.А. Рыбакова говорят о достаточно высоком общем культурном уровне, о самобытном, национальном характере воспитания в дохристианской Руси, о том, что ни педагогическая мысль, ни система образования в Древней Руси не были копией византийской.

С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Необходимо отметить, что обучение при княжеском дворе отличалось основательностью и глубиной, а потому считалось предпочтительным и для детей княжеских родов других государств. В феодальной Руси сложилась система обучения, типичная для стран Западной Европы, получившая название «семи свободных искусств». Аналогично явлению кумовства дети княжеского рода передавались на воспитание в другую семью. Такая форма воспитания детей получила название «кормильство» (В.К. Гарданов, О.Е. Кошелева ) .

Законы семейного воспитания, изложенные в «Домо­строе» в этот период, отличались строгостью. Давая оценку «Домост­рою», В. Колесов указывает на необходимость «...понять эпоху, в которую создан памятник литературы». Нраво­учительный характер текста «Домостроя» типичен для тра­диционного средневекового жанра, близкого по стилю и к народной речи, и к священным текстам .

Суровые (с позиций сегодняшних дней) меры воспита­ния являлись одной из характеристик средневековой педа­гогики. С.Д. Бабишин отмечает, что «…вся средневековая педагогика построена была на телесных наказаниях. До конца XII века жизнь несовершеннолетнего не признава­лась равнозначной жизни взрослого; своего ребенка мож­но было и убить, особенно если он посягнул на жизнь и достоинство родителей; внебрачные дети вообще не находили никакой социальной защиты».

Давая характеристику домашнего быта русских царей , историк Е.И. Забелин отмечает, что при обучении детей царских фамилий существенных различий в просвещении обоих полов не было. Царевны так же, как и царевичи, обучались с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже - письму. Часослов, Псалтирь, Евангелие (основные церковные книги для обучения детей грамоте), Азбука и церковное пение преподавались царевнам в том же объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили учительницы-мастерицы, а мальчиков - дядьки. Обучение детей царских фамилий предоставля­лось лучшим учителям, которые составляли для них учеб­ные пособия и определяли содержание образования.

Обучение и воспитание на Руси в допетровский период носило глубоко национальный характер и являлось при­вилегией лишь российских учителей-наставников. Образование и культура в XVII веке носили церковный характер и не являлись обязательными для состоятельных сословий. Боярские дети порой не обладали навыками чтения и письма.

Расширение межгосударственных связей требовало гра­мотных и просвещенных людей. Образованность становит­ся едва ли не первым условием продвижения по службе. В это время становится модным приглашать в качестве домашних учителей поляков. Князь Д.М. Голицын, приближенный к царскому двору, неодно­кратно советовал боярам учить своих детей, приглашая для обучения польских гувернеров. Следуя традициям, боярин В. Матвеев обучал сына русской грамматике, ла­тинскому и греческому; а управляющий Посольским приказом Ордин-Нащокин приглашал домашних учителей-поляков для обучения сына.

Отличительной особенностью этого периода является монополия духовенства на просвещение и формирование прообраза отечественного домашнего педагога - «дядьки». Образование в России XVI-XVII вв. несмотря на откры­тый Ф.М. Ртищевым Андреевский монастырь, все еще не являлось заботой государства, государственные образова­тельные учреждения, которые взяли бы на себя функции обучения и воспитания, отсутствовали.

В эпоху Петра I домашнее образование получило новое направление. В обществе стали складываться новые миро­воззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностран­ным языкам, приобщение к западноевропейской моде по­влияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклоне­ние перед всем «иноземным» не могло не сказаться на из­менении подходов к воспитанию и обучению юношества.

Домашние учителя во времена Петра I были представ­лены двумя категориями: к первой относились русские подданные - отставные унтерофицеры, канцелярские служа­щие, причетники приходских церквей; другую категорию домашних учителей составляли иностранцы.

Восемнадцатый век можно по праву считать эпохой гувернерства. Слова «гувернер, гувернантка», образовались от французского «gouvernanter» - управлять - появляются в русском языке в первой половине XVIII века.

Обязанность знатных людей бывать на приемах и ас­самблеях, внедрение европейских правил поведения в об­ществе вынуждали их уделять внимание воспитанию и обу­чению молодежи. Но и у небогатых людей было стремление «воспитать детей по-европейски». Однако под образо­ванием дворянство и купечество понимало обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам; знание наук счи­талось не столь обязательными. Вместе с тем, отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства, несомненно, оказывало отрицательное влияние на содержательную сторону воспитания и образования под­растающего поколения, решение вопросов просвещения. Известный знаток эпохи XVIII в, М.И. Пыляев писал: «Учи­лища, заведенные при Петре, скорее портили, чем воспи­тывали молодое поколение, домашнее же образование в высших классах ограничивалось только внешним наведе­нием лоска» .

Государыня Елизавета Петровна (1741-1761) Указом, изданным в 1755 году, запретила обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. Несмотря на указ, иностранцы-гувернеры надолго обос­новались в России. Граф И.И. Шувалов как курьез расска­зывал, что выписанные им из Франции лакеи вскоре по­ступили в качестве учителей-гувернеров в частные дома .

Как пишет М.А. Дмитриев : «Вспомним еще, что домашнее воспитание вверялось тогда иностранцам; что французский язык (наделавший нам много вреда, потому что вносил нам и французские идеи) был тогда первым условием воспитания; вспомним это, и, мы непременно должны будем согласиться, что предпочтительное познание языка отечественного и его литературы было тогда вполне разумно и вполне полезно» .

Таким образом, гувернерство как форма домашнего образования приобрело в XVIII в. широко распространенный характер и сформировалось в России как типичное для данного исто­рического периода.

Образование подрастающего поколения в XIX в . осу­ществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах. Ха­рактерной особенностью этого периода является внимание к деятельности учителей-иностранцев, и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образова­ния.

После 1917 года домашнее образование и гувернерство как вид частной педагогической деятельности были запре­щены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена. Вместе с тем, в советский период сохраняются элементы настав­нической деятельности в форме репетиторства, которое носило стихийный характер и было направлено на ком­пенсацию недостатков государственной системы образо­вания, а также существовало в качестве дополнительного обучения по желанию родителей. Отличительной особенностью этого этапа является перемещение акцента в деятельность гувернера с воспитательной на образовательную функцию .

Кризис государственной системы дошкольного образования начала 90-х, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства вновь актуальной.

Смена образовательной модели с учебно-дисциплинар­ной на личностно-ориентированную в контексте гумани­зации системы образования не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, экспериментальных пло­щадок, направленных на подготовку домашних учителей и воспитателей .

Таким образом, этапы развития домашнего воспитания в России, отвечая потребностям становления государства, отличались целями, формами и содержанием.

2. Основные типы домашних воспитателей и учителей в России

В древней Руси традиционное церковное воспитание в целом не предусматривало присутствия гувернеров, а уж тем более иностранных, в домашнем воспитании детей. Это и неудивительно, так как педагогическое сословие как таковое отсутствовало вообще. Священники в школе и приставленные к детям «дядьки» и «няньки» в семье ставили перед собой лишь «душеспасительную» задачу, отодвигая воспитание и образование на второй план. Домашние воспитатели того времени не имели какого-либо специального образования. Занятие воспитанием детей для этих людей не составляло их основную профессию, обычно они совмещали ее с какой-нибудь другой - духовной, земледельческой и т.д. Тем более они имели тесную связь с духовенством.

В эпоху Екатерины широкое распространение в дворянских семьях получило домашнее воспитание с помощью учителей, гувернеров и гувернанток, приглашавшихся для обучения несовершеннолетних детей .

На сме­ну отечественным учителям и наставникам в Россию в пер­вой половине XVIII в. хлынул поток учителей-иностран­цев. Мода на все западное, иностранное способствовала притоку людей, «годных для чего угодно, только не для воспитания». Первыми учителями-гувернерами были пре­имущественно немцы и французы. Традиция нанимать домашних учителей и гувернанток, сложившаяся в эпоху Петра, закрепилась в России надолго. Учителя-иностранцы обучали и дочерей Петра, Анну и Елизавету.

Подражая государю, родовитые дворяне для обучения детей манерам и иностранным языкам приглашали ино­земных учителей и гувернанток. Известно, что княжна Долгорукова (Наталья Борисовна Шереметьева) обучалась изысканным манерам и языкам у немки Штауден, а у прин­цессы Анны Леопольдовны гувернанткой была вдова прус­ского генерала мадам Адеракс. Гувернантки-иностранки и иноземные учителя-воспитатели детей царских фамилий яв­лялись, безусловно, образцами образованности, к которым следовало стремиться .

Приехав в Россию с целью решения своих материальных проблем, гувернеры-иностранцы, в отличие от домашних учителей царской семьи, редко соответствовали нравственным идеалам и сла­бо разбирались в науках. Но мода на все западное, загра­ничное распространилась и на домашнее воспитание. При­глашение гувернеров-иностранцев стало показателем достатка и соответствия высокому социальному статусу. Ко­личество домашних учителей и гувернанток свидетельст­вовало о желании родителей дать детям наилучшее воспи­тание. Домашнее образование под руководством гуверне­ров-иностранцев признавалось в обществе привилегиро­ванным, а следовательно ему отдавалось предпочтение.

Так, в произведении А.С. Пушкина «Дубровский» гувер­нер-француз Дефорж признается в истинных причинах сво­его визита в Россию: «…Меня он выписал из Москвы через одного из своих приятелей, коего повар, мой соотечествен­ник, меня рекомендовал. Надобно вам знать, что я готовил­ся было не в учителя, а в кондитеры, но мне сказали, что в вашей земле звание учительское не в пример выгоднее…» .

Анализируя нравы дво­рянского общества, В.О. Ключевский указывал, что к пер­вой половине XVIII в. иностранные учителя и гувернантки в большей степени обучали воспитанников внешнему лоску и манерам, чем поддерживали интерес к наукам. Обучение умению вести светскую беседу, наряжаться и нравиться, французскому языку, танцам, игре на музыкальных инструментах – вот приблизительный перечень услуг, предлагаемых иностран­цами-гувернерами.

Критерии выбора воспитателя-гувернера отсутствова­ли. Родители подчас и сами затруднялись четко опреде­лить, какой возраст, внешние данные и индивидуальные личностные качества должны быть у воспитателя-гувер­нера. Авторитетный педагогический журнал для родите­лей, наставников и воспитателей «Детский сад» за 1870 г. не только дает советы гувернерам, «как умнее понравить­ся», но и представляет для семей характеристики гувер­нанток разных национальностей. Приоритет отдается, по праву, русской гувернантке: «Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонно­стью воли, швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка – совершенство из всех. Говорит на двух языках (на французском и немецком), игрива, как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходи­тельностью, как англичанка. По уровню познания, уме­нию обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку» .

Большая советская энциклопе­дия понятие «гувернер» рассматривает как синонимиче­ский ряд смежных понятий «гувернеры – домашние воспи­татели, наставники детей в дворянских и буржуазных семьях». В «Педагогической энциклопедии» звание «домашний наставник, учитель» относится только к лицам с высшим образованием или не имевшим его, но выдержавшим специальные испытания. Акцент в деятельности гувернера перенесен на воспитательную функцию в условиях семьи: «гувернеры – домашние воспитатели… обучавшие детей светским манерам и правилам приличия», умению гово­рить на иностранных языках» .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в России XVIII-XIX вв. существовали как отечественные, так и иностранные воспитатели-гувернеры, причем предпочтение вторым отдавалось в силу их доступности, нежели первых (в силу их большей образованности).

В конце XVIII в. в обществе назревает протест против гувернера-иностранца. Возникающая потребность в отечественных кадрах домашних педагогов привела к созданию в рамках государственной системы образования специальных учреждений для их качественной подготовки.

3. Особенности организации домашнего воспитания и обучения в семьях различных сословий (дворянство, купечество, мещанство, интеллигенция)

Трудовые традиции и особенности воспитания детей в купеческих семьях веками и передавались от поколения к поколению. Воспитание детей в купеческих семьях целиком зависело от того, какой жизненный опыт и установки имели родители.

Так, например, несмотря на городские условия жизни, сибирские купцы во многом сохранили крестьянский, народный уклад жизни, так как сами купцы были выходцами в основном из крестьян, и их потребности были по своей сути народными, типично национальными. Видимо, вывод Л.М. Горюшкина , сделанный им по отношению к трудовым традициям сибирского крестьянства, подходит и к сибирскому купечеству: «Традиции проникали в область семьи и быта, а механизм их передачи был тесно связан с методами воспитания и этикой».

Своеобразным и эффективным было обучение купеческих детей основам торговой профессии. Делалось это как внутри купеческой семьи, под руководством родителей, так и через отдачу мальчиков в люди.

Воспитание мальчиков и девочек различалось. Мальчиков готовили для продолжения семейного дела, с 14 лет они, как правило, работали приказчиками у своего отца или у знакомого предпринимателя. Девочек стремились вырастить хорошими хозяйками и матерями, в основном они получали домашнее образование, которое включало в себя общение с матерью и отцом, другими близкими родственниками .

В большинстве дворянских семей уделялось большое внимание образованию. По воспоминанию В. Н. Давыдова, «дети тогда, по-видимому, не менее любимые родителями, чем теперь, не составляли, безусловно, преобладающего элемента жизни семьи... само дело воспитания в значительной степени предоставляли наставникам и наставни­цам, следя лишь за его общим ходом, а непосредственно вмешиваясь в детскую жизнь лишь в сравнительно экст­ренных случаях».

То же читаем и в воспоминаниях петербургского аристократа графа В. А. Соллогуба: «Жизнь наша шла отдельно от жизни родителей. Нас водили здороваться, прощаться, благодарить за обед, причем мы целовали руки родителей, держались почтительно и ни­когда не смели говорить «ты» ни отцу, ни матери».

Родители, воспитывая дома детей, в возрасте 7-8 лет с рук няни передавали девочек на попечение францужен­ки-гувернантки, мальчиков - гувернерам французского или немецкого происхождения. Очень часто ими бывали люди, не только не подготовленные к роли педагога, но и просто малообразованные. Претендентами на места учи­телей бывали люди неопределенных профессий, актеры, иногда даже парикмахеры или лакеи. Не обладая даже знанием предмета, они, конечно, мало могли дать воспитанникам 15, с.62].

Кроме гувернера или учителя-иностранца к мальчи­кам, получавшим образование дома, нередко нанимали русского учителя - по большей части преподавателя гимназии, который должен был проходить с ними гимназический курс. Усваивалась учебная программа гимна­зии, конечно, по-разному, в зависимости от знаний и умения учителя и прилежания учеников, но в целом «домашний вариант» среднего образования был слабее и хуже гимназического. В отдельных случаях пробелы до­машнего образования компенсировались наличием бога­тых библиотек, которыми легально или нелегально пользо­вались дети. Так, например, А. И. Герцен вспоминает как одно из самых интересных и полезных занятий в детские годы свое «страстное и бессистемное» чтение книг из библиотеки отца .

Познавательный аспект в домашнем воспитании де­вушек был выражен еще слабее. Главной целью была подготовка их к светской жизни, поэтому в обучении многое делалось «напоказ». «Обязательным считалось для благовоспитанной девицы знание французского, ан­глийского и немецкого языков, умение играть на форте­пьяно, кое-какие рукоделия, прохождение краткого кур­са закона Божьего, истории, географии и арифметики, а также кое-что по части истории литературы, главным образом, французской».

В богатых столичных домах, как мальчиков, так и девочек специально приглашаемые учителя учили танцам. Большое внимание обращалось на умение «вести себя», хорошие манеры были обязательны, нарушение этикета, внешнего уважения к старшим и более знатным людям не допускались и строго наказывались. Особенно строги были правила поведения для девушек. В этом плане вся жизнь делилась на то, что «прилично», и на то, что «неприлично».

Вот как отзывается о домашнем воспитании и обучении А.С. Пушкин: «В России домашнее воспитание есть самое недостаточ­ное, самое безнравственное. Ребенок окружен одними холопами, видит гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливо­сти, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается знанием двух-трех язы­ков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-либо нанятым учителем» .

Так же негативно оценивал домашнее образование (на примере мещанской семьи (люди, из которых в Российской империи в 1775-1917 податное сословие из бывших посадских людей - ремесленники, мелкие торговцы и домовладельцы; объединялись по месту жительства в общины с некоторыми правами самоуправления; до 1863 по закону могли подвергаться телесным наказаниям; в переносном смысле - люди с мелкими интересами, ограниченным кругозором) видный педагог, ученый и общественный деятель В. Ф. Одо­евский , который назвал его как «часто нелепым и всегда односторонним», следы которого «остаются большей ча­стью неизгладимыми» .

Ограниченность домашнего обучения консервировала невежественность, которая еще была присуща широким слоям дворянства, особенно провинциальных помещиков. Достаточно вспомнить героев «Мертвых душ» Гоголя, от прижимистых Собакевича и Коробочки до скандалиста Ноздрева, чтобы представить картину умственного и ду­ховного убожества провинциального общества.

Из поколе­ния Поколение кругозор таких семей ограничивался летами усадьбы или сомнительной свежести провинциаль­ными новостями. И в итоге, по выражению Гоголя, ни одно желание их не перелетало через плетень сада». Не­развитость умственных интересов порождала и усиливала нравственные пороки этой социальной группы - ничем не ограниченное самодурство, жестокость и разврат .

Как видим, процесс домашнего обучения молодых дворян был в достаточной степени произволен - мог быть плохим или, наоборот, хорошим, все зависело от просвещенности, взглядов и заинтересованности родите­лей в судьбе детей.

Таким образом, общие принципы домашнего дворян­ского воспитания давали хорошие результаты только в тех семьях, где им руководствовались люди, обладавшие высокой культурой и человеческой незаурядностью (например семья Бестужевых).

Воспитание в интеллигентной семье (по материалам деятельности Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова ) происходило под девизом свободного человека.

Признавая, что существуют индивидуальные различия организмов, а, следовательно, и психики людей, что люди отличаются друг от друга не только внешними признаками, но и некоторыми психическими свойствами, Чернышевский пояснял, что врожденные задатки человека проявляются и развиваются в зависимости от обстоятельств жизни и от воспитания. Добролюбов, обращаясь к представителям официальной педагогики, утверждавшим, что дети склонны только к порокам и что они от природы «неразумны», а потому должны, безусловно, повиноваться разуму взрослых, писал: «Придайте разумность обезьяне с вашей системой (т. е. Сделайте посредством такой педагогики обезьяну разумной) и тогда целый мир с благоговением преклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признавать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам предоставляет» .

В замечательном трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма важное обстоятельство – действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у передового человека. Чернышевский и Добролюбов были великими гуманистами, поборниками подлинно передовой морали. Они выдвинули идеал нового человека, исходя из которого определяли цели и задачи воспитания. Новый человек, по их мнению, должен быть истинным патриотом своей родины, близким к народу, принимать самое деятельное участие в борьбе за осуществление его разумных интересов и потребностей. Этот человек представляется Чернышевскому и Добролюбову высокоидейным и всесторонне развитым в физическом и духовном отношении .

Таким образом, организация домашнего воспитания и обучения в различных сословиях зависела, прежде всего, от отношения родителей воспитанников к процессу образования, от уровня их собственной культуры, но также и возможностей для воспитания и обучения (материальное положение, статус, жилищно-бытовые условия и т.д.).

4. Проблема взаимоотношений между домашними наставниками и их воспитанниками (по материалам художественной и мемуарной литературы)

Историк Б. Глинский , исследовавший проблему воспи­тания детей в царской семье, в частности, в исторических очерках об эпохе Екатерины II (1762-1769) отмечал, что иностранцы-гувернеры составили серьезную конкурен­цию отечественным домашним наставникам. Дядьки, пре­жде выступавшие в роли воспитателей, постепенно отстаивают свои позиции иностранцам-гувернерам и выполняют главным образом обязанности слуг.

Л.Н. Толстой, рисуя быт дворянской семьи в повести «Детство», писал: «…во­шел дядька Николай - маленький чистенький человечек, всегда серьезный, аккуратный, почтительный и большой приятель Карла Иваныча. Он нес наши платья и обувь: Володе сапоги, а мне покуда еще несносные башмаки с бантиками. При нем мне было бы совестно плакать; при­том утреннее солнышко весело светило в окна, а Володя, передразнивая Марью Ивановну (гувернантку сестры), так весело и звучно смеялся…» .

В работе профессора Ф.Г. Дильтея (1764) «Об учрежде­нии разных училищ для распространения наук и исправ­ления нравственности» указывалось на то, что первейшим недостатком воспитания юношества являлось поручение их воспитания крепостным дядькам, «которые своим при­мером молодых детей так портят, что, наконец, или с труд­ностью, или никак не могут быть исправлены; оттуда под­лые многих нравы, оттуда повреждение сердца и другие им подобные пороки происходят» .

Одним из важных качеств настоящего человека по Чернышевскому и Добролюбову , является наличие у него определенных, стойких убеждений и способности отстаивать их, несмотря на встречающиеся трудности. Конечно, маленькие дети не могут вследствие недостатка у них жизненного опыта и неразвитости их мышления сознательно избегать зла и делать добро; большую роль в их поведении играет авторитет воспитателей. Но этот авторитет должен быть использован разумно.

Разумность воспитания должна быть «ведома не только учителю, но представляться ясной и воспитаннику». Воспитатель должен заботиться о развитии в детях собственного сознания. Чернышевский и Добролюбов разоблачали антинаучную и реакционную сущность авторитарной крепостнической педагогики. В то же время они критиковали выдвинутую Л. Н. Толстым теорию «свободного воспитания» и отстаивали необходимость предъявления детям разумных и справедливых требований.

Надо, чтобы справедливость требований воспитателей все более осознавалась самими воспитанниками. Важнейшими условиями и средствами поддержания сознательной дисциплины среди воспитанников революционеры-демократы считали заботливое и ровное отношение учителя к учащимся, своевременное ознакомление последних со своими обязанностями, пример воспитателя и использование положительных примеров из окружающего, настойчивость и постоянство в педагогических требованиях учителя .

Из произведений А.С.Пушкина мы получаем представление о том, где учились и воспитывались дворянские дети. В записке «О народном воспитании», составленной в 1826 году, Пушкин писал: «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопьями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальной основой всех наук, преподаваемых каким- нибудь учителем».

Характерной фигурой домашнего воспитания был француз-гувернер. В наброске «Русский Пелам» Пушкин дал картину такого образования: «Отец, конечно, меня любил, но вовсе обо мне не беспокоился, и оставил меня на попечение французов, которых беспрестанно принимали и отпускали. Первый мой гувернер оказался пьяницей; второй, человек неглупый и не без сведений, имел такой бешеный нрав, что однажды чуть не убил меня за то, что пролил я чернила на его жилет; третий, проживший у нас целый год, был сумасшедший, и в доме только тогда догадались о том, когда пришел жаловаться Анне Петровне на меня за то, что мы подговорили клопов со всего дому не давать ему покою, и что сверх того чертенок повадился вить гнезда в его колпаке». Русский язык, словесность и историю, а также танцы, верховую езду и фехтование преподавали специальные учителя, которых приглашали «по билетам» - учитель сменил гувернера. Претендентами на учительские места в России были, главным образом, мелкие жулики и авантюристы, актеры, парикмахеры, беглые солдаты и просто люди неопределенных занятий. После революции за границами Франции оказались тысячи аристократов-эмигрантов, так и возник новый тип учителя - француза. Альтернативой домашнему воспитанию, дорогому и малоудовлетворительному были частные пансионы и государственные училища. Частные пансионы, как и уроки домашних учителей, не имели ни общей программы, ни каких-либо единых требований .

В произведении А.И. Герцена «Былое и думы», уделяется огромное внимание вопросам домашнего воспитания и образования. Описывая собствен­ное воспитание и близких к нему людей, Герцен остро и метко характеризует отношение к воспитанию офранцуженных русских помещиков (семья Яковлевых), онемеченных руководителей рус­ского просвещения (Уваров) и немцев - профессоров русских университетов (Гейм и др.).

Герцен особенно выделяет из всех своих настав­ников русского учителя - И. Е. Протопопова, на­званного в повести Пациферским. Вывод Герцена, что способы учения, применяемые Пацифер­ским, способствовали развитию мыслей и сознания ученика, есть заслуженная похвала тогдашней русской методике обучения в её положительных образцах. «Отрицательное преподавание» Пациферского способствовало росту критической самостоятель­ной мысли дворянского подростка. В беседах со своим учителем о риторике, географии и особенно русской литературе ученик приобщался к общественным идеалам своего времени. Это де­лало его способным как опровергать эстетические взгляды его учителя Маршаля - любителя ложноклассической литературы, так и заметить у раздражительного и сурового Бушо его молча­ливую преданность французской революции.

Герцен пишет, что нынешние учителя – это учителя, ходящие по билетам, опаздывающие по непредви­денным причинам и уходящие слишком рано по обстоятельствам, не зависящим от их воли, строят немцу куры, и он при всей безграмотности начинает считать себя учёным. Гувернантки употребляют немца на покупки, на всевозможиые комиссии, но позволяют ухаживать за собой только в случае физических недостатков и при совершенном отсутствии других поклонников.

Вот как отзывает Герцен об одном «гувернере», брауншвейг-вольфенбюттельском сол­дате (вероятно, беглом) Фёдоре Карловиче, отличавшийся каллигра­фией и непомерным тупоумием: «Я не имел к нему никакого уважения и отравлял все минуты его жизни, особенно с тех пор, как я убедился, что, несмотря на все мои усилия, он не может понять двух вещей: десятичных дробей и тройного правила…».

О старике Бушо вообще отзывался очень негативно: «… он не любил меня и считал пустым шалуном за то, что я дурно приготовлял уроки; он часто говаривал: «Из вас ни­чего не выйдет», но когда заметил мою симпатию к его идеям regicides), он сменил гнев на милость, прощал ошибки и рассказывал эпизоды 93 года и как он уехал из Франции, когда «развратные и плуты» взяли верх. Он с тою же важностью, не улыбаясь, оканчивал урок, но уже снисходительно говорил: - Я право думал, что из вас ничего не выйдет, но ваши благородные чувства спасут вас…» .

Таким образом, Герцен ярко показал отрицательное влияние, оказываемое на воспитание русской молодёжи, учите­лей, гувернёров и профессоров из иностранцев.

5. Представить конспект «Домостроя»

Домострой» - русский литературный памятник XVI в. Представляет собой тщательно разработанный свод правил общественного, религиозного и в особенности семейно-бытового поведения. Предполагают, что «Домострой» возник в XV в. в среде богатого новгородского боярства и купечества. Автор его пользовался литературными источниками в виде сборников «слов» и поучений («Измарагд», «Златоуст», «Златая цепь» и др.). «Домострой» служил правящему классу нравственным кодексом. В середине XVI в. переработан приближённым молодого царя Ивана IV Васильевича протопопом Сильвестром , который заключил изложение «Домостроя» посланием к своему сыну Анфиму. Содержит ценные сведения о социальном укладе в Русском государстве, даёт подробное описание повседневной жизни родовитого боярства и купечества со множеством бытовых подробностей. Написан в большей своей части живым языком, местами украшен пословицами и поговорками.

1. Наказание от отца к сыну

2. Како християном веровати во Святую Троицу и пречистую Богородицу и Кресту Христову и святым Небесным силам и всем святым и честным и святым мощем и поклонятись им.

3. Како таинам Божиим причащатися и веровати воскресению мертвых, и Страшнаго Суда чаяти и касатися всякои святыни.

4. Како любити Бога от всея душа, тако же брата своего и страх Божии имети и память смертную.

5. Како святительскии чин почитати, тако же и священническии чин и мнишескии.

6. Како посещати в монастырех и в болницах и в темницах и всякаго скорбна.

7. Како царя и князя чтити и повиноватися во всем и всякому властелю покарятися и правдою служити им во всем, к большим и к меншим, и скорбным и маломощным ко всякому человеку какову быти, и себе о сем внимати.

8. Како дом свои украсити святыми образы дом чист имети.

9. Како к церквам Божиим и в монастыри с приношением приходити.

10. Како священников и иноков в дом свои призывати молитися.

11. Како кормити приходящих в дому з благодарением.

12. Како мужу з женою и з домочатцы в дому своем молитися.

13. Како в церкви мужу и жене молитися чистота хранити и всякого зла не творити.

14. Како чтити детем отцов своих духовных и повиноватися им.

15. Како детеи своих воспитати во всяком наказании и страсе божии.

16. Како чад воспитати с наделком замужь выдати.

17. Како дети учити и страхом спасати.

18. Како детем отца и мати любити и беречи и повиноватися им и покоити их во всем.

19. Како всякому человеку рукодельничати и всякое дело делати благословяся.

20. Похвала женам.

21. Наказ мужу и жене и людем и детем како лепо быти им.

22. Каковы люди дерьжать и как о них промышлять во всяком учении, и в божественых заповедеи, и в домовном строении.

23. Како врачеватися християном о болезни и от всяких скорбеи.

24. О неправедном житии.

25. О праведном житии аще кто по бозе живет и по заповедем господним и по отеческому преданию и по християньскому закону, аще ли властелин судит праведно и нелицемерно всем равно богату и убогу, и ближнему и далнему доволни будут уроки праведными, и творити.

26. Како жити человеку сметя свои живот.

27. Аще кто не разсудя себя живет 28. <#28> Аще кто слуг держит без строя.

29. Поучати мужу своя жена, как Богу угодити и мужу своему уноровити, и како дом свои добре строити, и вся домашняя порядня, и рукоделье всякое знать и слуг учить и самои делать.

30. Добрые жены рукоделные плоды, и береженье всему и что скроит и остатки и обрески беречи.

31. Как всякое платье кроити и остатки и обрески беречи.

32. Всякая порядня домашняя держати.

33. По вся государыни дни дазирати у слуг всего и домашнеи порядни и рукоделья и о самои еи и о всяком бережении и строении.

34. По вся дни жене с мужем о всем спрашиватися и советовати о всем и как в люди ходити и к себе призывати и з гостьями что беседавати.

35. Слуг наказывати как в люди посылать с чим.

36. Женам наказ о пьяньстве и о пьяном питии, и слугам тако же и о потаи не держати ничево нигде и слуг лжи и клеветы не слушати без исправы как их наказывати грозою и жену тако же, и как в гостех быти и дома себя устроивати во всем.

37. Как платья всякое жене носити и устроити.

38. Как избная парядня устроити хорошо и чисто.

39. Аще муж сам не учит, ино суд от Бога приимет аще сам творит и жену и домочатцов учит, милость от Бога приимет.

40. Самому государю или кому прикажет годовои запас, и всякои товар купити.

41. Себе на обиход купити всякои товар заморскои, и из далных земель.

42. О том же коли что купить у кого сел нет и всякои домашнеи обиход, и лете и зиме, и как запасати в год и дома животина водити всякая, и ества и питие держати всегды.

43. А толко мужь припасет в год всякого запасу и постного, и тому, устрои.

44. О запаснои прибыли вперед.

45. Огород и сад как водить.

46. Как человеку запасное питие держать про себя и про гость, и как устроити то при людех.

47. Тому же пивовареннои наказ как пиво варить и кака мед сытити и вино курити.

48. У поваров и у хлебников и везде всякои порядни ключнику дозират.

49. Мужу з женою советовати, как ключнику приказати о столовом обиходе о поварне и о хлебне.

50. Ключнику приказ как пир лучится.

51. Наказ от государя ключнику как ества постная и мясная варить и кормить семья, в мясоед и в пост.

52. В житницах и в закромех о береженьи.

53. В сушиле тако же смотрити.

54. В погребе и на леднике всего беречи.

55. А в клетех и в подклетех, и в онбарех, устроити всякая порядня ключнику по государеву наказу.

56. В сенницах сено и в конюшнях лошади, и на дворе и дровянои запас устроити и всякая животина.

57. В поварнях и в хлебнях, и в деловых избах устроити деланое.

58. На погребех и на ледникех, и в житницах, и в сушилех и в онбарех и в конюшнях часто государю смотрити.

59. С слугами государю сметяся во всем по тому их жаловати.

60. О торговых и о лавочных людех, по тому же счет с ними часто держати.

61. Как двор строити или лавка или деревня или анъба.

62. Как дворовое тягло плотит с лавки позем или з деревни подать и должником долг всякои платить.

63. Указ ключнику как держать на погребе всякои запас просолнои и в бочках и в кадех и в мерникех и во тчанех и в ведерцах мясо рыба копуста огурцы сливы лимоны икра рыжики грузьди .

Строго говоря, в обычном смысле Домострой - не литературное произведение, а руководство воспитательных и общественных действий.

Домострой не доказывает фактами. Домострой неполон без окружающих его памятников низовой народной культуры.

Выводы

Рассматривая генезис домашнего воспитания, можно провести следующую линию:

Начиная с глубокой древности (VI-IX вв), когда воспитанием занимались ближайшие родственники детей (дядьки, кумовья);

В Х-ХШ вв. (возникновение христианства на Руси) функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей;

Обучение и воспитание на Руси в допетровский период носило глубоко национальный характер и являлось при­вилегией лишь российских учителей-наставников; отличительной особенностью этого периода является монополия духовенства на просвещение и формирование прообраза отечественного домашнего педагога - «дядьки»;

В XVIII веке домашние учителя были представ­лены двумя категориями: русские подданные - отставные унтерофицеры, канцелярские служа­щие, причетники приходских церквей и иностранцы;

После 1917 года домашнее образование и гувернерство как вид частной педагогической деятельности были запре­щены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена;

В настоящее время законодательно закреплена возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства вновь актуальной.

Организация домашнего воспитания и обучения в различных сословиях зависела, прежде всего, от отношения родителей воспитанников к процессу образования, от уровня их собственной культуры, но также и возможностей для воспитания и обучения (материальное положение, статус, жилищно-бытовые условия и т.д.):

В купечестве, воспитание детей целиком зависело от того, какой жизненный опыт и установки имели родители;

В дворянстве родители во всем полагались на домашних учителей, что часто приводило к безграмотности детей (проблема иностранных гувернеров), главной целью была подготовка их к светской жизни, поэтому в обучении многое делалось «напоказ»;

Ограниченность домашнего обучения консервировала невежественность, которая еще была присуща широким слоям дворянства, особенно провинциальных помещиков - кругозор таких семей ограничивался летами усадьбы или сомнительной свежести провинциаль­ными новостями;

Воспитание в среде интеллигенции было основано на гуманном отношении к ребенку и участии родителей или опытных учителей в их воспитании и обучении.

Анализируя этапы домашнего воспитания в России можно выделить следующие типы домашних воспитателей и учителей: родственники (в древний период), церковные наставники (в период христианства) и гувернеров (как отечественных, так и иностранных). Причем возникает проблема с иностранными педагогами (в силу их необразованности), в конце XVIII века в обществе возникла потребность в отечественных кадрах домашних педагогов.

Взаимоотношения между домашними наставниками и воспитанниками были тоже неоднозначны: если в древней Руси старших почитали и во всем слушали, то в XVIII веке авторитет педагога упал в силу низкой подготовленности кадров и хамским отношением к своей деятельности.

Таким образом, анализ историко-архивных, законодательных документов в области образования в России, нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет говорить о домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменением общественного, социально-культурного и экономи­ческого положения страны.

Список литературы:

1. Антология педагогической древней Руси и русского государства XIV-XVI вв./Сост. С.Д. Бабишин., Б.Н. Митюров – М.: Наука, 1985. – 416 с.

2. Белова А.В. Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX века // Педагогика. – 2001. - №10. – С.68-74.

3. Венгеров С.А. Добролюбов Н.А. // Новый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – 1911-1918гг. – 516 с.

4. Ганичева А. Каким быть домашнему воспитателю-гувернеру? // Дошкольное воспитание. – 1995. - №9. – С.83-86.

5. Герцен А.И. Былое и думы // Собр.соч. – М.: Просвещение, 1869. – 516 с.

6. Гилязова Э.В. Развитие педагогической мысли России о семейном воспитании: вторая половина XVIII века //Социально-экономические и технические системы. – 2006. - №18. – С.2-9.

7. Дмитриев М.А. Мелочи из запаса моей памяти. – М.: Московский рабочий, 1985. – С.41-132.

8. Домострой / Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В. В. Колесова; подгот. текстов В. В. Рождествен­ской. В. В. Колесова и М. В. Пименовой. – М.: совр. Россия, 1990. – 304 с.

9. Кирпичников А.И. А.С. Пушкин // Новый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – 1890-1907гг. – 516 с.

10. Лезгилье Л. Руководство для гувернеров // Детский сад. - 1870. -№ 11-12. –С. 636-637.

11. Сергеева С.В. Домашнее образование в России в 1 половине XIX века // Педагогика. – 2003. №7. – С.88-93.

12. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. - М., 1987.- Т.1. – 315 с.

13. Федоров К. Жизнь великих людей. Чернышевский. – СПб., 1905. – 368

14. Яковкина Н.И. Очерки русской культуры 1 половины 19 века. – Л.: 1989. – 576 с.

Введение

ГЛАВА 1. Становление и развитие православных традиций семейного воспитания в России .

1.1. Семейные традиции как культурно-педагогический феномен 14

1.2.Педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания 32

1.3. Эволюция православного семейного воспитания в России 60

Выводы по 1 главе 90

ГЛАВА 2. Реализация православных традиций семейного воспитания в России и Оренбуржье .

2.1. Проблема православного семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв 93

2.2.Православные традиции семейного воспитания в основных сословных группах России второй половины XIX-начала XX вв 130

2.3. Место и роль православных традиций в современном семейном воспитании Оренбургского края 156

Выводы по 2 главе 170

Заключение 172

Список литературы 177

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России обусловили необходимость реформирования практически всех социальных институтов, в том числе и института семьи, потому что «путь в будущее лежит через духовное образование нашего общества, воспитание молодежи в духе российских традиций и ценностей» (Н.Д. Никандров). Современная образовательная парадигма, ориентирующаяся на личность, закрепляет интеграцию усилий системы образования, семьи и самой личности для преодоления духовного кризиса.

Вклад православной педагогики в процесс духовно-нравственного семейного воспитания прослеживается на протяжении всей истории российского государства. С начала XX века участие Православной Церкви в семейном воспитании было искусственно прервано. Полагаем, что воссоздание целостной системы духовного образования позволит раскрыть ценности семейного воспитания и будет способствовать выходу семьи из духовного кризиса.

Объективный взгляд на историю православного семейного воспитания в России позволит определить перспективы дальнейшего развития и совершенствования воспитательного процесса. Требуется разработка новых подходов к решению проблемы преодоления встречающегося в современном обществе разрыва между теорией и практикой исторически сложившегося православного семейного воспитания на основе традиций. Обращение к православным традициям семейного воспитания поможет в утверждении статуса семьи как основного института социализации личности, глубже понять причины успехов и просчетов в семейном воспитании сегодня.

Степень научной разработанности проблемы. В России проблемы семейного воспитания рассматривались в фундаментальных работах дореволюционных исследователей второй половины XIX - начала XX вв.: М.И. Демков (русское семейное воспитание), П.Ф. Каптерев (проблемы нравственного воспитания детей в семье), П.И. Ковалевский (патриотическое воспитание в семье), П.Ф. Лесгафт (семейное воспитание ребенка),

Н.И. Пирогов (роль родителей в семейном воспитании), К.Д. Ушинский (христианские принципы в семейном воспитании) и др. Авторы приходят к выводу о значимости традиций в семейном воспитании.

Теоретически обоснована роль православных традиций семейного воспитания в русской эмиграции (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, СИ. Четвериков и др.).

В современной светской и православной педагогике представлены три
точки зрения на понятие семьи. Первая традиционно рассматривает семью
как институт социализации и первичную ячейку общества (А.И. Антонов,
О.И. Волжина, И.В. Власюк, А.Н. Ганичева, А.Ю. Гранкин,

И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Харчев и др.). Согласно второй точке зрения, православная педагогика представляет семью как малую Церковь, в которой соблюдается иерархия, установленная законом Божиим (В.А. Беляева, Л.И. Сурова, о. Алексий (Уминский) и др. Христианская педагогика опирается не на философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза Бога и человека. Ее основанием стало, с одной стороны, христианское учение в свете Божественного Откровения (Священное Писание), а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости (Священное Предание). Отсюда вытекает содержание христианской педагогики - введение детей в жизнь Церкви, приобретение ими навыков общественной и личной духовной жизни. Осуществить это возможно в единстве семьи, школы, Церкви. Третья точка зрения на семью - интеграция достижений научной педагогики (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, и современные исследователи: Т.И. Власова, И.А. Панькова, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.) с учением и жизнью Православной Церкви.

Православному воспитанию как духовной традиции отечественной педагогики посвящено диссертационное исследование Э.А. Чурсиной, изучение традиции семейного воспитания в Древней Руси IX-XIII вв. представлено в работе Е.В. Марковичевой, педагогическая профилактика насилия над деть-

ми в семье средствами православной культуры освещена в ряде работ Е.А. Азаровой. Анализ и систематизация основных ценностных подходов в практике воспитания и образования в России XVIII - начала XX вв. представлен в работе В.И. Блинова. Тенденции развития семейного воспитания в Оренбургском крае представлены в работах Н.М. Чернавского, З.Г. Сафоновой, B.C. Болодурина и др.

Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение проблемы духовно-нравственного воспитания детей в семье, отсутствуют концептуальные ориентиры в ее решении. В связи с углубляющимся духовным кризисом российского общества и семьи возникает острая необходимость в историко-педагогическом анализе генезиса православных традиций семейного воспитания, выявления особенностей православных традиций семейного воспитания в России. Требуется исследование исторического опыта православных традиций и их роли в семейном воспитании.

Были выявлены следующие противоречия между:

объективными потребностями общества в духовно-нравственном воспитании детей и недостаточным использованием историко-педагогического опыта православных традиций семейного воспитания в системе светского образования;

необходимостью воспитания в семье на традициях «малой Родины» -Оренбургского края и недостаточной включенностью ментально-региональных традиций семейного воспитания в современную реальность;

потребностью современной семьи в научно обоснованных способах духовно-нравственного воспитания детей и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в практике семейного воспитания.

Осознание данных противоречий обусловило постановку проблемы исследования: в чем заключается педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания и необходима ли его актуализация с целью

совершенствования духовно-нравственного воспитания детей в условиях современной семьи.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Православные традиции семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.».

Цель исследования: выявить тенденции развития православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.

Объект исследования: процесс семейного воспитания.

Предмет исследования: становление православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.

Гипотеза исследования: современное семейное воспитание с учетом педагогического потенциала православных традиций, осмысленных с позиций историко-культурологического подхода и педагогической ценности, может быть перспективным на основе раскрытия педагогических механизмов их функционирования.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

Охарактеризовать семейные традиции как культурно-педагогический феномен.

Выявить педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания.

Определить зтапьі становления православного семейного воспитания в России и особенности его развития во второй половине XIX - начале XX вв.

Обосновать преемственность православных традиций семейного воспитания в Оренбургском крае.

Источниковую базу исследования составили:

научная литература и диссертационные исследования по истории образования и педагогической мысли в России;

святоотеческая богословская литература;

педагогические труды современных православных авторов по проблемам православного семейного воспитания;

труды педагогов Оренбуржья по истории образования в родном крае;

документы ЦГАОО;

материалы педагогической прессы;

мемуарная и публицистическая литература и др.

Методологическую основу исследования составляют: историко-культурологический подход, который устанавливает взаимосвязь между историческим развитием государства и его культурным развитием; аксиологический подход, который определяет основные духовные ценности общества; положения диалектики, рассматривающие все происходящие события во взаимосвязи на основе принципов исторического анализа, научной достоверности и объективности; системное и конкретное рассмотрение изучаемых документов, фактов и явлений.

Философский уровень исследования базируется на взглядах отечественных философов о соборном воспитании «цельного человека» (И.С. Аксаков, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Розанов, А.С. Хомяков и др.).

Общенаучный уровень исследования составляют: концепция философии и методологии образования (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.), современные подходы к методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, В.И. Додо-нов, З.И. Равкин и др.), концепция «культурно-образовательной среды» Е.П. Белозерцева.

Конкретно-научный уровень исследования: историко-

культурологические исследования семейного воспитания в России
(С.Д. Бабишин, И.Е. Забелин, Г.В. Корнетов и др.); исследования семейного
воспитания: концепции трех исторических типов моногамной семьи
СИ. Голода, родительской позиции и типов семейного воспитания как инте-
гративных характеристик детско-родительских отношений

О.А. Карабановой, семейного уклада и психолого-педагогической культуры

семьи Т.В. Лодкиной; идеи православной педагогики (о. Владимир Богоявленский, о. В. Зеньковский, о. Глеб Каледа, С.С. Куломзина, Н.И. Пирогов, Л.В. Сурова, о. Алексий Уминский, К.Д. Ушинский, о. Евгений Шестун и

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX века -

начало XX века (до 1917г.) - период серьезных социально-экономических изменений в Российской империи, способствовавших развитию православных традиций семейного воспитания в это время. Вместе с тем, логика исследования, требующая анализа динамики протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним (IX - первая половина XIX вв.), а также к современному (1917-2006 гг.) периодам истории педагогики.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - осмысление проблемы. В процессе изучения и анализа философской, богословской, психологической, педагоги-ческой литературы были определены проблема, методологический подход, сформулированы задачи исследования, очерчен круг источников. На данном этапе использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы; историко-логический, генетический, сравнительно-сопоставтельный и системный анализ православных традиций семейного воспитания

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - изучение и анализ архивных и мемуарных материалов, результатов диссертационных исследований, опыта современного православного семейного воспитания. В результате этой работы были выделены основные особенности православных традиций семейного воспитания в Оренбургской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. и в настоящее время. Основные методы исследования: абстрагирование, экстраполяция, аналогия; методы опроса (беседы с родителями учащихся Православной гимназии во имя св. прав. Иоанна Кронштадского, с семьями священнослужителей).

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - корректировка разработанных теоретических положений, систематизация материала, обобщение результатов исследования, литературное оформление работы. Методы исследования: обобщение и систематизация материалов исследования.

Научная новизна исследования:

охарактеризованы семейные традиции как культурно-педагогический феномен, отражающий сущностные характеристики понятий «традиция», «семейная традиция» и функции традиции (культурообразующая, социальная, интегративная, коммуникативная, регулятивная, воспитательная), проявляющиеся в духовном наследии, обычаях, социальных нормах, культурных ценностях;

раскрыто содержание православных традиций семейного воспитания (воспитание христианского мировоззрения, наставление на путь осмысления мира, жизни и человека в свете Божественного Откровения, введение детей в жизнь Церкви, передача им навыков общественной и личной духовной жизни, подготовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, раскрытие в них лучших национальных черт), показана динамика развития традиций и педагогические механизмы их функционирования (передачи, усвоения и формирования духовных качеств) на основе анализа идей отечественных философов, педагогов, психологов, богословов;

определены этапы развития православных традиций (становления и формирования, кризиса, научного и общественного признания, уничтожения, философского, методологического обоснования, возрождения);

охарактеризованы особенности развития православных традиций семейного воспитания в Оренбургском крае: интенсивность миграционных процессов на территории губернии, полиэтничный состав населения, множество семейных традиций; традиции воспитания казачества; достаточно позднее утверждение Православия; влияние на православные традиции семейного воспитания многочисленных сектантских учений, тесное переплетение веры и суеверий.

С позиций историко-культурологического подхода раскрыты место и роль
православных традиций, выявлена их преемственность в современном се
мейном воспитании в Оренбургском крае.

Теоретическая значимость результатов исследования воспитания заключается в:

характеристике православных традиций семейного воспитания как открытой развивающейся педагогической системы, что обогащает теорию педагогики;

выявлении особенностей эволюции православных традиций семейного воспитания во второй половине XIX - начале XX вв. (возрождение национальных черт воспитания, теоретическое обоснование православных традиций семейного воспитания, признание светской педагогической наукой православных ценностей, сохранение русской культуры), что вносит вклад в семейную педагогику;

выделении ведущих тенденций развития православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.: взаимосвязь Церкви, государства, школы и семьи в воспитании детей; слияние понятий «православные традиции» и «народные традиции» в семейном воспитании в России; ведущая роль православных традиций в семейном воспитании подрастающего поколения в России; научное и общественное признание ценности православных традиций в воспитании; специфика православных традиций семейного воспитания в различных сословных группах; ослабление традиционных ценностей в семейном воспитании.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке обобщающих трудов по традициям семейного воспитания в России, позволяют обогатить содержание курса «История образования и педагогической мысли» в педагогических университетах, институтах и колледжах, а также способствуют развитию педагогического мышления студентов. Внедрение результатов исследования позволит качественно совершенствовать подготовку педагогов.

Материалы исследования являются базовыми для реализации историографического подхода к проблемам семейного воспитания при проведении научных исследований, характеризующих влияние традиций православного семейного воспитания на совершенствование практики современного семейного воспитания.

Основные положения, выносимые на защиту:

Семейные традиции как неотъемлемая часть культурных ценностей общества (духовное наследие, обычаи, социальные нормы, культурные ценности), передаются в семейном воспитании и образовании и являются определяющими в восстановлении системы духовно-нравственного воспитания в семье на современном этапе.

Система православных традиций семейного воспитания (обычаи, которые отражают требования религии, народные ритуалы и обряды, собственно семейный уклад) обладает высоким педагогическим потенциалом, так как обеспечивает реализацию цели (служение Богу, ближним и Отечеству, признание супругами семьи и детей подлинными духовными ценностями, желание супругов укреплять семью и стремление воспитывать своих детей) и принципов православного семейного воспитания (духовности, ненасилия, любви, смирения, иерархичности, ответственности, соборности), что способствует духовно-нравственному становлению личности.

Становление и развитие православных традиций семейного воспитания обеспечивается соответственно этапам: этап становления и формирования православных традиций семейного воспитания - X - XVI вв.; этап кризиса православных традиций -XVIII - начало XIX вв.; православных семейных ценностей - вторая половина XIX - нач. XX вв.; этап уничтожения православных традиций семейного воспитания - с 1917 до 80-х гг. XX в.; этап философского, методологического обоснования православных традиций семейного воспитания - 1917 до 80-х гг. XX вв. (в русской эмиграции); этап возрождения православных традиций семейного воспитания - с 90х гг. XX в. до наших дней).

Наибольший интерес представляет этап научного и общественного признания православных семейных ценностей (вторая половина XIX -начало XX вв.), который характеризуется возрождением национальных черт воспитания, теоретическим обоснованием православных традиций семейного воспитания, признанием светской педагогической наукой православных ценностей, сохранением русской культуры.

Преемственность православных традиций семейного воспитания на современном этапе в Оренбургской области обеспечивается как ситуативно - в отдельных семьях, так и системно - в воскресных школах при храмах Оренбургской епархии (гг. Оренбург, Медногорск, Орск, Ясный), в светских общеобразовательных учебных заведениях на основе преподавания факультативов (г. Оренбург, лицей №2, г. Новотроицк, гимназия №1).

Основными тенденциями в рассматриваемый период являются: взаимосвязь Церкви, государства, школы и семьи в воспитании детей; слияние понятий «православные традиции» и «народные традиции» в семейном воспитании в России; ведущая роль православных традиций в семейном воспитании подрастающего поколения в России; научное и общественное признание ценности православных традиций в воспитании; сословные различия в содержании, методах, средствах и формах воспитания при неизменной цели -воспитание христианина; к концу XIX - началу XX вв. ослабление традиционных ценностей в семейном воспитании в результате резких политических, социально-экономических и духовных кризисов в стране в 60-х гг. XIX в. Вместе с этим, в Оренбургском крае возможно выделить следующие особенности: интенсивность миграционных процессов на территории губернии, по-лиэтничный состав населения, множество семейных традиций; традиции воспитания казачества; достаточно позднее утверждение Православия; низкий уровень богословских знаний у большинства населения и как следствие -влияние на православные традиции семейного воспитания многочисленных сектантских учений, тесное переплетение веры и суеверий.

Достоверность исследования обеспечивается:

методологическими подходами (историко-культурологическим, аксиологическим) и положениями диалектики;

значительным объемом использованных педагогических, исторических, культурологических и других материалов;

применением комплексного метода исследования, адекватного его целям, задачам, логике.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и были апробированы на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, излагались в докладах и выступлениях на международных, общероссийских, региональных и университетских научно-практических конференциях.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Семейные традиции как культурно-педагогический феномен

В данном параграфе характеризуются компоненты и функции традиции, представление о традициях семейного воспитания, их изменение в истории, какое отношение сложилось к данной проблеме. Особый интерес для нас представляет установление связей между различными подходами к учению о традиции и характером педагогических традиций, и определение их влияния на семейное воспитание. Так как предметом нашего исследования являются семейные традиции, то нам представляется правомерным начать изучение с рассмотрения основных составляющих дефиниции «традиция».

Традиция (лат. traditio - передача, предание) - универсальная форма фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов социокультурного опыта, а также универсальный механизм его передачи, обеспечивающий устойчивую историко-генетическую преемственность в социокультурных процессах (Новейший философский словарь). Традиция -элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени; охватывает объекты социального наследия (материальные и духовные ценности), процесс социального наследования, его способы. В качестве традиции выступают определённые общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. .

Традиция рассматривается как: - нечто перешедшее от одного поколения к другому, - обычай, установившийся порядок в поведении, в быту, - устная передача каких-либо исторических сведений, предание. Под традицией понимается «обычай, укоренившийся порядок в чем-нибудь». , «предание, все, что устно перешло от одного поколения на другое» , «установившийся порядок, неписаный закон в быту, обычай, обыкновение, закрепившаяся норма чего-либо». Следовательно, толковые словари и энциклопедические издания толкуют традицию не только как процесс передачи, но и объект, и способы передачи социального и культурного наследия. В ходе изучения научной литературы мы установили, что термин «традиция» признается синонимом слова «обычай», а также в качестве нее выступают определенные общественные установления, нормы, ценности, идеи. Определенные традиции функционируют во всех социальных системах и являются условием их жизнедеятельности, традиция служит и средством передачи этого наследия. Таким образом, в ходе изучения смыслового наполнения термина «традиция» мы обнаружили его полисемантизм /многозначность/. Выбор теории учения о традиции в качестве методологической основы нашего исследования, позволит нам более глубоко и всесторонне рассмотреть роль педагогических традиций, необходимых для решения проблем семейного воспитания на современном этапе. Основой для такого подхода может быть убеждение в том, что будущее вырастает и должно вырастать из прошлого: правильно понятая история содержит в себе запас ценностей, чтобы новое общество родилось не в результате творения из ничего, а стало итогом «обновления», «развития» или же «возврат к былым ценностям». При всех многочисленных подходах, возникла необходимость рассмотрения традиции с точки зрения культуры. «Если термин «традиция» - пишет Макс Радин, - понимать в буквальном значении, то традиционным будут все элементы общественной жизни, за исключением относительно немногих новшеств, которые каждое столетие создаёт само для себя, и тех прямых заимствований из других обществ, которые можно наблюдать тогда, когда имеет место процесс «диффузии» .

Традиция в данной трактовке становится почти синонимом термина «культура» - особенно если этот термин трактовать «исторически» (А. Кребер и К. Кланхон), и на первый план в культуре выделять феномен общественного наследия.

Под культурой К.В. Чистов подразумевает не одноразовое явление, побочное или случайное для истории, а то, что имеет значение для человечества или какой-то социальной общности, опыт, накапливавшийся в виде традиции, т.е. системы определённых стереотипов человеческой деятельности, результатов этой деятельности или представлений о них. В представлении К. В. Чистова термин «культура» обозначает сам феномен, а «традиция» - механизм её формирования, трансмиссии и функционирования . Рассматривая традицию как систему связей настоящего с прошлым, автор утверждает, что при помощи этой системы совершается отбор, стереотипиза-ция опыта и передача стереотипов, которые затем опять воспроизводятся. Р. Лоуи утверждает, что культура «это совокупность общественных традиций».

Таким образом, в нашем исследовании мы рассматриваем традицию в качестве механизма формирования, передачи и функционирования культуры. В этой связи значимой является теория культурной традиции Э.С.Маркаряна которая вычленяет традицию из культуры, сохраняя все её составляющие. «Культурная традиция» - это выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путём пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и воспроизводится в различных человеческих коллективах» .

В понятии «культурная традиция» интегрируются все социально организованные понятия: обычаи, ценности, ритуалы, а также юридически регламентированные установления, которые ранее не включались в сферу традиции, а сама традиция не наделялась юридической регламентацией.

Переход от одного уровня культуры к другому включает в себя использование всего ценного в культурных достижениях прошлого, без которых невозможно дальнейшее развитие общества. Традиции формируют культуру, являются ее информационной характеристикой и средством передачи. Поэтому, с точки зрения теории информации закономерным будет анализ традиции как информационной характеристики культуры. Изучение литературы по данной проблеме, позволяет сделать нам вывод, что многие исследователи (Б.В.Ахлибиниский, Я. Ребане, М. М. Ковалевский) рассматривают информацию в «качестве чистой» функциональной структуры, относительно свободной («отчуждённой») от своего носителя и способный к миграции в системных процессах.

Эволюция православного семейного воспитания в России

После выявления педагогического потенциала православных традиций семейного воспитания следующим шагом в нашем исследовании явился ис-торико-педагогический анализ данных традиций в России.

Современное семейное воспитание базируется на практике прозападного типа воспитания («свободное воспитание»), что искажает традицию родительского авторитета в семье. В этой связи актуализируются вопросы воспитания духовно-нравственной личности ребенка, которые отечественная педагогика пытается решить на основе личностно и духовно ориентированного подходов, интеграции светской и православной педагогики.

На каждом этапе общественно-исторического развития семейное воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Поэтому изменения, произошедшие в обществе за последние два десятилетия XX века, оставили отпечаток «крушения» семьи в вопросе воспитания и обучения детей. Действительность XXI века требует создания такой семьи, где ребенка посвящают в мир духовного совершенства, где воспитательный процесс осуществляется путем сопереживания, где личностные отношения взрослых - родителей и детей формируют желание усвоения хороших привычек.

Именно семейные традиции выступают основным средством трансляции социально-культурных ценностей, норм семьи, установления ее связей с объектами, которые включены в сферу ее жизнедеятельности. В свою очередь, ведущую роль в формировании семейных традиций на протяжении исторического развития России играла Русская православная церковь. В связи с этим фактом изучение православных традиций семейного воспитания поможет решить проблему духовно-нравственного становления личности ребенка, формированию у него ценностных ориентиров и целостного мировоззрения.

Семейное воспитание и семейные отношения в России уходят корнями в духовные, религиозные традиции государства. Православие являлось одним из основополагающих регуляторов взаимоотношений между членами семьи. В отечественной педагогике на этот аспект неоднократно обращали внимание. Так К.Д. Ушинский соотносил важность воспитания с его святостью, поскольку пренебрежение ею могло принести несчастья миллионам соотечественников. Следует проанализировать культурно-историческую динамику христианского семейного воспитания и выявить основные тенденции генезиса православных традиций в семье. Под генезисом мы понимаем зарождение и последующий процесс развития, приведший к определённому состоянию, виду, явлению.

В истории развития семейного воспитания в России с позиций его духовности, ориентации на развитие личности ребенка можно выделить несколько эпох, этапов и периодов. Исследователи семейного воспитания (С.Д. Бабишин, А.Н. Ганичева, А.Ю. Гранкин, О.Л. Зверева, П.В. Корнетов, СЕ. Марченко, Р.В. Овчарова, В.М. Петров), начиная с VI в.; изучают его как сложный образовательный процесс, обусловленный изменениями общественного, социально-культурного и экономического положения страны. На наш взгляд, целесообразно говорить о дохристианской (VI-X вв.) и христианской (X в. до наших дней) эпохе развития семейного воспитания. Такое деление основано на том, что христианство изменило отношение к человеку, актуализировав его личностное начало, отразившись на системе воспитания. Живой Личностный Бог - Троица дал нам Евангелие. Евангелие - это Личность самого Христа Спасителя: оно божественно и в то же время глубоко человечно. Поэтому каждый человек может найти в нем самого себя. Евангельские заповеди дают широту и свободу внутренней жизни. Христос предостерегал Своих учеников, чтобы они не заменяли заповеди внешним регламентом, когда личность и индивидуальность не ориентируются на идеал Евангелия, а подавляются формальными законами.

Дохристианскую эпоху можно разделить на ряд этапов: - внесемейного воспитания (начало VI - VII вв.), в котором прослеживаются период матриархата с его особенностями; период дядек и кумовства; - семейного воспитания с появлением в семье воспитательной функции (начало VIII - 1Х"вв.). Христианская эпоха (после Крещения Руси X в. до наших дней) в свою очередь включает этапы: - неразрывной связи воспитания, образования с Православием как го-сударствообразующей религией, в котором выделяется период кормильства (X - XII вв.); период монастырского образования и воспитания (XIII - XV вв.); период, связанный с развитием книгопечатной продукции (XV - XVII вв.), внутри которого ярко прослеживается Макарьевский период (XVI в.) -этап формирования и становления православных традиций семейного воспитания (IX - XVIIBB\); - реформ (начало XVIII - сер. XIX вв.), Петровский период открытия школ, как нового типа государственных учебных заведений; период гувер-нерства (домашнее образование) - этап кризиса православных традиций (XVIIIB.-начало ХІХвв.); - период сохранения национальных черт воспитания и русской культуры (конец XIX - начало XX вв.) - этап возрождения православных традиций семейного воспитания, характеризующийся общественным признанием и началом научного обоснования православных семейных ценностей (вторая половина XIX - нач. XX вв.); Следующие этапы разделяются по распространению православных традиций семейного воспитания: - приоритет идеологических ценностей над духовными: период общественного воспитания детей, ориентированный на уничтожение традиционных православных ценностей семейного воспитания (1917 - 1960 гг.); период усиления внимания к проблемам семейного воспитания и организация педагогического просвещения родителей (1960 - 1980 гг.).

Проблема православного семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв

В исследовании утверждается, что вторая половина XIX - начало XX вв. - это время призвания ценности православных традиций воспитания, начала научного осмысления проблем семейного воспитания, укрепления семейных традиций и использования педагогического потенциала православных традиций. Именно поэтому данный период важен для определения путей духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения на современном этапе.

Анализ проблем семейного воспитания необходимо начать с характеристики социального развития российского общества к концу XIX века.

Царствование Николая II - самый динамичный период в росте численности русского народа за всю его историю. Менее чем за четверть века население России увеличилось на 62 млн. человек, то есть в полтора раза. Рост русского населения опережал рост населения западноевропейских стран более чем в три раза , .

При Николае II Россия достигла самого высокого в своей истории уровня рождаемости. В 1895-1900 годах на 1000 человек православного населения страны рождался 51 ребенок. Среди других вероисповеданий - иудеев, католиков, мусульман - рождаемость была в 1,61,8 раза ниже. Правда, в начале XX века рождаемость православного населения стала сокращаться, хотя и продолжала значительно опережать рост населения других вероисповеданий и стран Западной Европы. Одновременно снижались показатели смертности русского населения, хотя здесь успехи России были более скромными, чем в странах Запада. Высокая смертность в России объяснялась, как это ни парадоксально, более высокой рождаемостью, ибо преобладающее число смертей в то время в любой стране приходилось на младенчество и детство. В 1908-1910 годах число умерших в возрасте до 5 лет составляло почти 60% всех умерших русских людей .

Основой устойчивого и быстрого роста русского народа были традиции особенно брак и крепкая семья. Неженатые не воспринимались в обществе всерьез. Они не имели голоса ни в семье, ни на крестьянском сходе (если дело было в деревне). Неженатый крестьянин и тем более незамужняя крестьянка не могли получить земельный надел - главный источник своего существования. Без этого крестьянин не имел возможности сесть на тягло, т.е. платить налоги, нести повинности. А без этого он не получал никаких прав.

С другой стороны, крестьянское хозяйство не могло нормально обходиться без женских рук. В деревне существовало твердое разделение труда между полами. Селвскохозяйственная работа лежала главным образом на мужчине. Работа по дому и бытовое обслуживание выполнялись женщиной. Только совместный, труд мужчины и женщины обеспечивал нормальную деятельность крестьянского хозяйства.

По количеству браков Россия занимала первое место в мире. Доля лиц, не состоявших в браке к возрасту до 45-49 лет, составляла всего лишь 4-5% (см. Таблицу 2). Таким образом", можно констатировать, что брак и семья в России носили устойчивый характер. Средний возраст вступления в брак был в России на рубеже XIX и XX веков одним из самых низких в Европе. Большое распространение в России имели ранние браки. По показателям ранних браков Россия резко отличалась от других стран (Таблица 3) Больше половины женщин и почти треть мужчин вступали в брак, не достигнув 21 года. Более подробное распределение русских людей, состоявших в браке, по возрастам прослеживается при анализе таблиц брачности русских девиц. Почти треть из них выходила замуж до 21 года и свыше 2/3 - до 23 лет. Вместе с тем доля девушек, вступивших в брак, не достигнув 17 лет, составляла менее 3%. Наиболее активное вступление в брак происходило в возрасте 18-22 лет. Большее число замужеств приходилось на возраст 20 лет. Из всех девушек, достигших брачного возраста, оставались без мужа только 5%. После 23 лет вероятность для русской девушки выйти замуж падала и к 40 годам становилась ничтожной. Средний возраст жениха и невесты изменялся в зависимости от губернии. Возраст вступления в брак снижался с севера на юг и с запада на восток. Наиболее низкий возраст вступления в брак наблюдался в сельскохозяйственных губерниях, например Рязанской, Курской, Орловской. Здесь девушек выдавали замуж до установленных законом 16 лет - в 15, 14, 13 и даже 12 лет. При обращении к церковным властям с просьбой вступить в брак ранее законных лет крестьяне объясняли это необходимостью иметь хозяйку. До введения всеобщей воинской повинности в 1874 году девушка старше 20 лет считалась засидевшейся невестой, а парень 23-25 лет, если ему предстояла военная служба, - старым холостяком. В царствование Николая II у мужчин наладился обычай жениться после службы в армии - в 24-25 лет (срок службы был чаще всего 3 года). Девушки же 21-22 лет уже не считались старыми девами (Таблица 4).

Место и роль православных традиций в современном семейном воспитании Оренбургского края

Для изучения православных традиций семейного воспитания в Оренбургской губернии" необходимо, прежде всего, обратиться к трудам Н.М. Чернавского - писателя, сына священника Оренбургской губернии. Образование Николай Михайлович получил в Казанской духовной академии. Был учителем в Оренбургском духовном училище. Главные труды Чернавского: «Оренбургская епархия в прошлом ее и настоящем» (выпуск I, Оренбург, 1900; выпуск II, 1903); «Учреждение оренбургской епархии и разделение ее на уфимскую и собственно оренбургскую» (Оренбург, 1899); «Общий взгляд на историю оренбургской епархии» (1899).

Создание в 1799 году новой Оренбургско-Уфимской епархии вызывало два обстоятельства: христианизация иноверческого населения и борьба с рас колом. Церковь в XIX столетии оставалась важнейшим звеном государствен ной власти в России. На позициях миротворчества она выступала посредни ком в колонизаторской политике Российской империи, сглаживая, насколько это было возможно, неизбежные национальные конфликты. Но, выступая проводником внутренней и внешней государственной политики, церковь за частую действовала самостоятельно: «Русские устремились на восток с зем ле дельческо-колонизаторскими устремлениями... Культурно просветительские задачи отступили на второй план... Вслед за могуществом начался процесс умиротворения Оренбургского края» . Так охарактеризовал Николай Михайлович задачи церкви в Оренбуржье. Одна из самых крупных проблем, которую освещает в монографии Н.М. Чернавский - христианизация Оренбургского края. Он считает, что православное христианство, исповедуемое русским населением, более совершенно и стройнее организовано в культурном, философско-мировоззренческом отношении по сравнению с язычеством и магометанством - религиями, с крторыми соприкоснулось здесь русское Православие. Во второй половине XIX века были открыты начальные учебные заведения. С 1882 года началась реформа начального обучения - курс его стал четырехгодичным. Всего в городе насчитывалось 38 учебных заведений. Отрицательно сказывалось на развитии культуры и просвещения в Оренбурге отсутствие общественной библиотеки. Библиотека была открыта только в 1888 году. В последней четверти XIX в. стала развиваться и пресса. Крупным событием в культурной жизни города и губернии стал выпуск с 1876 г. первой частной газеты либерально-прогрессивного направления «Оренбургский листок». Редактор-издатель И.И. Евфимовский-Мировицкий, который также редактировал журнал «Оренбургские епархиальные ведомости (изд. с 1873 г.) и «Циркуляр по Оренбургскому учебному округу (изд. с 1875 г.). В это же время в Оренбурге для жителей города организуются духовные концерты. Это было «важное и желанное явление в жизни Оренбурга» . В них чувствовалась душевная потребность, особенно в период Великого поста. По словам знатока церковного пения, известного оренбургского регента Н.А. Федотова, духовные концерты имели большое нравственно-эстетическое значение, как для исполнителей, так и для слушателей. В газетных публикациях упоминание о духовных концертах можно встретить, начиная с 1876 года. Уже тогда в газетах печатались строки, в которых выражалась «искренняя благодарность и глубочайшая признательность за оказанную помощь в устройстве духовных концертов» М.Е. Давыдову, «за принятие безвозмездного участия в исполнении любителям А.И. Оводову, В.И. Ясинскому, П.Н. Милицину, В.И. Татищеву» и др. Более регулярно духовные концерты стали устаиваться, практически, одновременно с началом духовных религиозно-нравственных чтений. Одним из первых регентов, устроившим концертное выступление церковного хора, был известный в Оренбургском крае П.Г. Григорьев, один из немногих регентов Оренбурга, имевших патент Придворной певческой капеллы. В 80-е гг. XIX столетия внебогослужебные религиозно-нравственные чтения получили широкое развитие по России. Священники трех оренбургских церквей о. Павел Словоохотов, о. Петр Райский и о. Владимир Ясинский обратились с просьбой к Преосвященнейшему Вениамину о разрешении религиозных собеседований. На их рапорте последовала следующая резолюция Его Преосвященства: «С удовольствием разрешаю открыть религиозные собеседования с народом в городе Оренбурге и призываю благословение Бо-жие на это весьма полезное дело». Цель бесед - дать народу хотя бы «элементарные религиозные сведения и насколько возможно способствовать улучшению его нравственности». Беседы предлагалось вести по воскресным и праздничным дням - таким образом преследовалась еще одна цель: отвлечь народ от пустого и часто беспорядочного препровождения времени. Первая духовная беседа состоялась 2 января 1883 г. в зале мещанской Управы, вмещающем до 300 человек. С каждой беседой число слушателей увеличивалось, этому в большей степени способствовало то, что чтения стали чередоваться с церковным пением. Начало пению при чтениях было положено хором архиерейских певчих, затем по очереди стали принимать участие певческие хоры церквей: Вознесенской, Троицкой, Покровской, Петропавловской и хор любителей. К концу XIX века религиозно-нравственные чтения, духовные беседы проводились во всех приходских церквах, носили религиозно-нравственный характер и велись местными причтами для своих прихожан. Слушателей собиралось до 200 и более человек.

УДК 37.018.262 Л. А. Грицай

смысл семьи и семейного воспитания в трудах русских мыслителей второй половины XIX - начала XX в.

Анализируются концепции семьи и семейного воспитания в отечественной научной мысли рубежа XIX-XX веков, изложенные в трудах П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и В.В. Розанова.

Ключевые слова: семья, семейное воспитание, смысл семьи, ценности родительства.

The importance of family and family upbringing in the works of the Russian philosophers of the second half of the 19th - the early 20th centuries. LYUDMILA A. GRITSAY (Ryazan State University, Ryazan).

The article deals with the concept of family and family upbringing in the national scholarship of the late 19th - the early 20th centuries as presented in the works by P.D. Yurkevich, VS. Soloviev, and V. V. Rozanov. Key words: family, family education, the meaning of family, valuable parenting.

Во второй половине XIX - начале XX в. развитие русской мысли отличает особый интерес к значению семьи и семейного воспитания, сопряженный с поиском его новых идеалов.

Именно на рубеже столетий в отечественной педагогике научно обосновываются идеи антропологического подхода К.Д. Ушинского. Вслед за Ушинским, рассматривающим человека в качестве главного объекта воспитания и определившим тесную связь между педагогикой и философией , представители данного направления понимали сам процесс воспитания как философско-педагогический феномен изучения личности человека в ее биологическом, социальном, психологическом, историческом и духовном развитии и целостности.

Следовательно, антропологический подход основывался как на философских, так и на педагогических теориях развития «человеческого» в человеке, поэтому главным объектом его изучения становилась личность, рассматриваемая в контексте образования и воспитания.

Такие современные исследователи, как Б.М. Бим-Бад, Е.Г. Ильяшенко относят представителей русской философии (Н.А. Бердяева, Е.Н. Трубецкого, B.C. Соловьева и др.) к особому антропологическому, философско-педагогическому направлению, которое Бим-Бад называет теологическим, или провиденциалистским. Его сущность - развитие философско-педагогических воззрений поздних славянофилов и Ф.М. Достоевского - связана с

интерпретацией православия, усматривающей в русском религиозно-психологическом типе залог спасения, обновления и величия русского народа. Провиденциалис-ты были уверены, что развитие и воспитание личности должно быть нацелено на открытие в себе высшего Я, а педагогика невозможна без учения об образе Божием в человеке вне идей христианской антропологии .

Таким образом, взгляд на семью в трудах русских религиозных мыслителей XIX-XX вв. основывался на христианских представлениях о предназначении человека в этом мире. Именно это положение обусловило сопряжение философии и педагогики в их работах, так как христианская философия, по суждению С.С. Аверинцева, высоко педагогична .

Анализ трудов П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева, В.В. Розанова дает представление о том, что их понимание сущности семейной жизни при общих христианско-антропологических основаниях все же имеет некоторые различия, обусловленные, как правило, различными подходами к постижению смысла человеческой жизни на земле. Изучение и сопоставление концепций семьи и семейного воспитания этих мыслителей и стало целью нашего исследования.

Заметим, что в последние два десятилетия наблюдался значительный интерес многих отечественных ученых к наследию П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и В.В. Розанова, что, безусловно, связано с изменением идеологической парадигмы общественного развития.

ГРИЦАЙ Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры социальной психологии и социальной работы Института психологии, педагогики и социальной работы (Рязанский государственный университет имени CA. Есенина, Рязань). E-mail: [email protected] © Грицай Л.А, 2011

Однако лишь незначительная часть работ посвящена обоснованным в трудах мыслителей философско-педагогическим проблемам, к которым мы можем отнести и понимание «семейного вопроса».

На наш взгляд, наиболее полно в современной научной литературе рассматривается философия семьи В.В. Розанова (труды А.Н. Гранкина, Е.И. Котовской.

А.С. Курбатовой, В.В. Лысенко, Н.Х. Орловой, А.И. Павленко, Е.Ю. Санкевич). В частности, в диссертациях Е.И. Котовской , А.С. Курбатовой и Е.Ю. Санкевич изучается связь философско-педагогической концепции семьи Розанова с христианскими представлениями о семейной жизни и воспитании детей. Причем как Е.И. Котовская, так и А.С. Курбатова сопоставляют концепцию Розанова с взглядами на семью других мыслителей этой эпохи. Самобытность теории семьи и семейного воспитания Розанова отражена в работах В.В. Лысенко , Н.Х. Орловой и

А.И. Павленко . В диссертации А.Ю. Гранкина дается анализ решения проблем семьи, предложенных в публицистике философа.

Взгляды на сущность семейной жизни и семейного воспитания П.Д. Юркевича, напротив, остаются малоизученными, как, впрочем, и все творческое наследие этого мыслителя. Лишь частично эта тема затрагивается С.А. Зайцевой (психолого-педагогические аспекты воспитания детей в семье), В.И. Ильченко (основы христианского родительского воспитания), Т.А. Петруниной (философско-антропологические идеи семейного воспитания) и Н.Л. Полторацкой (нравственное воспитание детей в семье).

Педагогическое наследие В.С. Соловьева анализируется в работах И.Н. Ваниной, Е.М. Глуховой, Т.И. Симоненко. В частности, И.Н. Ванина и Т.И. Симоненко подробно рассматривают идеи философа о духовно-нравственном воспитании, важнейшими институтами которого являются семья, общество и государство. Е.М. Глухова исследует взаимосвязь концепции человека в его семейной и общественной жизни в философии «всеединства» с антропологическим принципом педагогики XIX - начала XX в.

Педагогическая позиция П.Д. Юркевича (18271874), отечественного мыслителя, представителя «академической» философской школы, строится на мысли о естественном стремлении человека к вере, к Творцу; о религии как понятии, необходимом для каждодневной жизни людей. Как полагает Т.А. Петрунина, мировоззрение Юркевича носит религиозно-идеалистический характер и зиждется на христианских представлениях. Между тем Юркевич, аргументируя свою позицию, использует потенциал мировой философии и естествознания от античности до современного ему периода, что позволяет ему наиболее четко и глубоко обосновывать свои взгляды .

В трудах «Чтения о воспитании», «Курс общей педагогики с приложениями», «Сердце и его значение в духовной жизни человека по учению Слова Божия»

Юркевич излагает мысль о важности «изучения человека, основанном на Божественном откровении относительно человека исторического и на психологии относительно человека естественного» . В центре внимания мыслителя такие вопросы, как сущность человеческой личности, проблемы соотношения в ней физического и психического, необходимость духовно-нравственного воспитания и постоянного стремления личности к идеалу «Богоподобия», а вместе с ним и достижению полного «совершенства бытия».

Семью Юркевич рассматривает как «естественную среду воспитания», отводя родителям особую роль в приобщении ребенка к христианским смыслам жизни. В частности, он пишет: «Христианское семейство, проникнутое сознанием глубокой испорченности человеческого сердца <...> заботится о том, чтобы дитя родилось в другой раз, родилось не от плоти и крови, но от самого Бога и чтобы оно было дитя не их, но Божие. Таким образом, дитя есть для родителей священный предмет, и родители, воспитывая его, только исполняют служение, возложенное на них Богом, который есть истинный Отец всего человечества и их новорожденного дитяти» (цит по: ).

Мыслитель особо подчеркивает неразрывную связь духовного и нравственного воспитания детей в семье, придавая особое значение атмосфере родительского дома, «сердечной» мудрости всех его обитателей. Он полагает, что свидетельством истинного родительского воспитания является свободное следование детьми таких христианских нравственных качеств, как любовь, вера, мудрость, готовность к самопожертвованию, стремление к самоусовершенствованию.

Именно Юркевичу принадлежит глубоко обоснованное учение о сердце как средоточии человеческой духовности, источнике деятельностных сил, основе формирования нравственных ценностей и нравственного идеала взрослеющей личности ребенка. «Сердце есть средоточие нравственной жизни человека» , - пишет он. Подобная «философия сердца» основывается на библейских текстах и христианской этике. Поэтому в своей фундаментальной работе «Курс общей педагогики» Юркевич настойчиво советует родителям и школьным учителям «переместиться в сердце воспитанника», так как «без этого искусства вечно останется неисполнимою христианская заповедь любить ближнего как самого себя» (цит по: ).

Н.Л. Полторацкая полагает: П.Д. Юркевич справедливо указывал, что воспитание (семейное и общественное) должно быть нацелено на развитие личности во всем разнообразии ее свойств и проявлений, важнейшие из которых - глубокая, искренняя религиозность, внутренняя нравственная свобода и стремление к нравственному совершенствованию .

Именно Юркевичу принадлежит суждение о необходимости глубокого взаимодействия таких воспитательных институтов, как семья, общество, государство, церковь и школа. Причем церковь является в этом ряду

носителем истинной духовности, призванной объединить их усилия и сформировать положительное общественное отношение к ним.

При этом целью, на которую должны ориентироваться как родители, так и педагоги в воспитании детей, должен стать идеал «Богоподобия», достижения человеком высот духовной жизни, выражающийся в стремлении к истине, добру и красоте, т.е. вере и единении с Богом и всем миром: «Человек, как сын Божий, одарен в своем внутреннем существе духом, в котором кроется неисчерпаемое богатство истины, добра и совершенства. Идеалом для возрастания и преуспеяния может быть только совершенство самого Бога и ничего более. <...> Только дух человека с его стремлением к истине, добру и Богоподобию есть цель: все прочее, внешние порядки общежития, государство, церковь суть лишь средства. <...> Богоподобие - вершина той жизни, пробуждение, развитие и укрепление которой имеет в виду воспитатель. <...> Богоподобие - составляет центр человеческой личности» (цит. по: ).

Родители, по суждению Юркевича, призваны стремиться отметить личность своего дитя «чертами бессмертия, которые суть мудрость и любовь, правда и святость» . Отсюда цели такого, истинного, воспитания: содействие ребенку «в достижении высшего совершенства, способствование в исполнении им долга перед Церковью, государством и семьею, наконец, оказание ему помощи в осуществлении его частного призвания. Эти цели определяют основные направления воспитания, которое есть служение всему человечеству» .

Таким образом, мы видим, что мыслитель рассматривает семью и семейное воспитание детей в первую очередь как духовно-нравственные категории, оценивая их назначение чрезвычайно высоко в качестве спасительного подвига человека, обретения им подобия Божиего на земле. В таком ключе родительское воспитание детей понимается как духовно-нравственное становление личности ребенка, совершающееся через действие Божией благодати.

Именно Юркевич так четко обозначает мысль, согласно которой родители-христиане воспитывают своих детей не для себя и даже не для «мира», а для Бога и вечной жизни. Поэтому семейная жизнь в его трактовке поднимается на метафизическую высоту и становится важнейшим призванием «мирского» человека.

Философско-педагогическая проблематика работ Юркевича во многом определила процесс последующего развития отечественной научной мысли в данном направлении и нашла отражение в трудах В.С. Соловьева, В.В. Розанова, Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и многих других.

Тема семьи и семейного воспитания не является центральной в наследии крупнейшего отечественного философа-идеалиста XIX в. В.С. Соловьева (18531900). Однако анализ его трудов позволяет говорить о

его вполне сформированном взгляде на семью и, соответственно, семейное воспитание.

Понимание смысла семейной жизни исходило из созданной мыслителем философской системы, основными доминантами которой было учение о «Всеединстве» - «религии Святого Духа», обосновывающей Божественное начало мироздания, цельности знания, исходившей из совокупности науки, философии, веры как способах познания действительности, и Софии Премудрости Божией как цели создания реального мира и его мистической сущности.

При этом Христос в его воззрениях - «Богочеловек, Возглавитель всей твари» и, соответственно, идеал для всех людей. Здесь взгляды Соловьева перекликаются с позицией Юркевича, который видел достижение бого-подобия целью человеческой жизни и, соответственно, -воспитания. Однако у Соловьева достижение богоподо-бия заключается в первую очередь в воссоединении с Богом во «Всеедином», т.е. построении «Царства Божия» на земле. Отсюда в философии мыслителя возникает образ «Богочеловечества» - постепенного одухотворения человечества через внутреннее усвоение и развитие божественного начала, целью которого становится единение в любви всех людей на земле. Это объясняет позицию Соловьева, когда он выступает с резкой критикой каких-либо различий между нациями и народами, в том числе и религиозных разделений, утверждая необходимость созидания «единой Вселенской Церкви». По его убеждению, «истинная будущность человечества есть вселенское братство, исходящее из вселенского отечества чрез непрестанное моральное и социальное сыновс-тво» (см. ).

Таким образом, мыслитель создает модель некой будущей всемирной теократии, государства, объединившего всех людей и построившего на земле долгожданный рай: «Церковь, будучи неподвижной и неизменной святыней, должна быть вместе с тем и деятельной властью. Эта духовная власть Церкви руководит человечеством и ведет мир к его цели, т.е. к соединению всех в одно богочеловеческое тело» (цит. по: ).

Заметим, что подобные философские построения Соловьева при всех их религиозно-идеалистических основаниях нельзя назвать сугубо христианскими, так как в каких-то аспектах они противоречат учению церкви. Скорее мы можем согласиться с мнением С.В. Пе-ревезенцева, полагающего, что Соловьев на основе христианского вероучения «создал собственную философскую религию, больше похожую на философскую религию Платона» .

Однако под конец жизни в работе «Три разговора» философ отказался от части своих утопических теократических мечтаний и мыслил наступление «Царства Божия» в апокалиптическом духе - не как венец, а как конец истории.

Философско-педагогические идеи Соловьева нашли свое отражение в первую очередь в таких его работах, как «Смысл любви»» и «Оправдание добра».

Понимая любовь как путь к «Всеединству», философ рассматривает ее главный смысл в преодолении человеческого эгоизма. Разделяя виды любви на дружескую, патриотическую и родительскую, Соловьев пишет об их ограниченности, так как даже родительская любовь связана лишь с продолжением рода и редко ведет к истинно духовной жизни. Поэтому идеалом для философа становится половая любовь, он поясняет, что под этим названием (за неимением лучшего) понимает «исключительную привязанность (как обоюдную, так и одностороннюю) между лицами разного пола, могущими быть между собою в отношении мужа и жены, нисколько не предрешая при этом вопроса о значении физиологической стороны дела» . Соловьев полагает, что именно в такой любви утверждается образ Божий, так как истинный человек - это не мужчина или женщина отдельно, а «андрогин» - единство двух полов.

По мнению Н.Х. Орловой, Соловьев весьма критично рассматривает (в данном случае - в работе «Оправдание добра») физическую сторону отношений мужчины и женщины, видя «в плотском акте постыдность, нравственное зло, антиномию, которая появляется на стыке деторождения как добра и совокупления как зла» . Этим его взгляды отличаются, например, от позиции В.В. Розанова, для которого пол и все, что с ним связано, имело священный смысл, заложенный в человека свыше.

Отсюда Соловьев достаточно сурово относится к браку в частности и семье в целом, полагая, что большинство современных ему семей вынуждены влачить тусклое, жалкое, безлюбовное совместное существование, подкрепляемое лишь необходимостью воспитания детей.

Причем ему же принадлежит мысль о том, что в каждой женщине представлено два начала: низшее -земное и высшее - софийное. Мужчина, влюбленный в женщину, видит в ней в первую очередь высшее мистическое начало, а поэтому земное «существо женской формы» не должно быть для мужчины субъектом серьезных обязательств. Именно подобное отношение к любви, браку и семье вызвало критические отзывы со стороны последователя Соловьева - философа Е.Н. Трубецкого. В частности, Трубецкой пишет: «Такое понимание любви ни с какой точки зрения не может быть признано <...> религиозным. <...> Место половой любви - у преддверия рая, а не в вечной и бессмертной жизни» .

С иных позиций рассматривает Соловьев нравственную категорию добра. По его мнению, оно является определяющим, первичным свойством в жизни человека, поэтому нравственный смысл жизни людей всегда обусловлен добром и служением ему. Как отмечает Л.И. Василенко, этика Соловьева «связана с верой в добро (курсив автора. - Л.А.) Верить в добро - значит верить в существование невидимого нравственного миропорядка, духовно-нравственных основ жизни.

Эта вера есть в христианстве. Критерии добра и зла -объективны, они от Самого Бога» .

Соловьев утверждает, что семья - одна из форм осуществления добра в жизни людей. Отсюда он делает вывод о необходимости одухотворения семьи, брака и самого процесса воспитания детей, так как без нравственного начала семья уподобляется животному миру. Цель семейного воспитания мыслитель видит в необходимости «связать временную жизнь нового поколения с вечным благом, общим для всех поколений и восстановляющим их существенное единство» . Иначе говоря, «семья есть или завершение эгоизма, или зачаток всемирного единения» [Там же].

Следовательно, нравственная основа семейного воспитания заключается в необходимости «внушить потомкам живой интерес к будущности предков». Философ формулирует «высший принцип для педагогии»: «нерасторжимая смертью связь поколений, поддерживающих друг друга в прогрессивном исполнении одного общего дела - приготовления к явному царству Божию и к воскресению всех». Поэтому «нормальная семья есть ближайшее восстановление нравственной целости человека в одном основном отношении - преемственности поколений» [Там же].

Таким образом, Соловьев в русле созданной им философской системы понимает семью как первую ступень к достижению человечеством «Всеединства», совершенного общества, в соответствии с идеалом Бога и «Царства Божия» на земле. Он говорит о «семье, народе, человечестве» как о трех видах «собирательного человека», которые «взаимно поддерживают и восполняют друг друга и, каждый своим путем, идут к совершенству» [Там же].

Основой же нравственного совершенствования человека (конечным итогом которого и является «Всеединство») становится процесс воспитания. В основе семейного воспитания лежит, с одной стороны, родительская любовь к детям, «представляющая первое коренное проявление альтруистических отношений» [Там же], с другой - нравственное отношение детей к родителям, признающее необходимость чувства благоговения и послушания им.

Именно в семье начинается религиозное воспитание детей, «а в живом образе родителей впервые воплощается для младенствующего человека идея Божества». Почитая своих родителей, дети учатся «сыновней любви <. > к Небесному Отцу» [Там же].

Подводя своеобразный итог своим размышлениям, Соловьев задается вопросом о будущем семьи: «.не есть ли это только преходящая ограниченность в развитии человеческой жизни», которой не суждено войти «в состав окончательной и всемирной нравственной организации?!» Мыслитель не дает однозначный ответ на этот вопрос, выделяя, однако, в качестве важнейшей задачи семьи «одухотворение семейной религии, брака и воспитания» [Там же].

Таким образом, мы видим, что понимание Соловьевым смысла семьи и семейного воспитания носит неоднозначный характер. С одной стороны, философ рассматривает духовные основы семьи как ее главное ценностное содержание, пишет о важности семейного воспитания, преемственности поколений, с другой, -изучает семью в рамках построенной им системы как, возможно, временный союз людей, направленный на построение нового идеального сообщества. К тому же мыслитель признает равноценными отношения супругов, и мужчины, и женщины, не связанных никакими обязательствами, - что принижает значимость семьи как освященного Богом союза двух людей, «призванных в браке обрести телесное, душевное и духовное единство, продолжающееся в детях» . Тем самым Соловьев фактически предопределяет позицию

Н.А. Бердяева, полагавшего, что любовь - это бытие, а семья - быт.

Иное понимание семьи как целостной общности людей обосновывал в своих работах другой известный философ-публицист рубежа Х1Х-ХХ веков В.В. Розанов (1856-1919), чье творчество, по словам В.В. Зень-ковского, буквально пронизывает идея «защиты» семьи как нравственной основы общества.

Размышлениям о семье посвящено довольно много трудов философа: публицистические статьи о Ф.М. Достоевском и Л.Н. Толстом, сборники «Сумерки просвещения», «Опавшие листья», «Уединенное, двухтомник «Семейный вопрос в России» (1903). Именно Розанову принадлежит так называемая концепция семейной метафизики, когда семейная жизнь понимается с религиозно-философской позиции как «ступенька поднятия к Богу». «Семья есть институт существенно иррациональный, мистический», - пишет он в статье «О непорочной семье и ее главном условии» (1899). - «Семья есть мой дом, <.. .> сотканный мною» .

Как полагает А.И. Павленко, «философско-педагогический поиск В.В. Розанова в области семьи и семейного воспитания привел его в итоге к идее семьи как краеугольного камня мироздания, универсальной формы, где окультуривается пол, и, тем самым, оказывается возможным первичное религиозное нравственное воспитание человека» . Поэтому в публицистике мыслителя семья рассматривается с позиций проблематики брака и пола, а также как первичная культурно-воспитательная среда.

Исходя из этого Розанов критикует установку, согласно которой семья есть продукт социальной жизни общества. Он полагает, что она ведет к тому, что семья утрачивает воспитательные функции, поскольку любовь (внутренняя, мистическая тайна семьи) подменяется общественным долгом репродукции.

По мнению Розанова, «семья никогда не делалась предметом философского исследования, оставаясь темой богатого художественного воспроизведения, поэтического восхищения, наконец, - шуток, пародий, и чем дальше - тем больше переходя в пищу последних»

Философ же поднимает семейную тему на высоту почти недосягаемую, видя в ней центр бытия всего человечества (по его словам, «выше семьи ничего нет») [Там же]. Поэтому церковь, государство и общество должны не диктовать семье свои условия, а выступать как ее союзники и беречь ее как величайшую драгоценность человеческого бытия.

Исходя из данной позиции, философ обосновывает свою концепцию брака, пола, решения «женского вопроса» и вопроса о воспитании детей в семье.

По мнению мыслителя, следует «не семью регулировать браком; эта попытка не удалась, но брак регулировать семьею» . Поэтому философ ратует за «свободу» заключения и расторжения брака, предлагая церкви и государству узаконивать союз мужчины и женщины «простым актом рождения первого ребенка», тем самым упрочивать «ценный союз Божий, - союз несомненной любви сроднившихся душ, налагая на них этим и священные обязанности родителей по воспитанию ребенка» [Там же].

Вопреки сложившимся представлениям, Розанов пишет о сексуальном начале в жизни людей как о вполне здоровом и естественном явлении. По его мнению, в половом акте Создатель соединил все самое прекрасное, поэтому «совокупление есть наиболее духовный акт

Не то, что пошлая, базарная политика» . Поэтому любые отношения между мужчиной и женщиной

Священны, независимо от того, совершаются ли они в браке или без такового: «Один факт сближения полов устанавливает между ними брачное соединение; как только мужчина коснулся женщины - он вступил с нею в полное супружество и принял на себя всю полноту обязанностей, прав и забот как в отношении взаимной любви, так и воспитания детей. Нет ни соблазнений, ни падений; есть только супружество, к которому нужно относиться с величайшим уважением» .

Это дает основание современным исследователям научного наследия философа утверждать, что Розанов возводит половую жизнь в «степень основного закона бытия», превращает религию в «сексуальный пантеизм» , понимая пол человека как «проявление его метафизической сущности» .

Вслед за Соловьевым Розанов пишет о женщине как о проявлении «Вечной Женственности», софий-ного начала мира. Однако для Розанова (в отличие от Соловьева) важным становится не над-мирный характер Софии, а ее земной, телесный облик. Образ «нежной, мягкой, уступчивой» женщины-матери является идеалом для мыслителя. Материнство - есть основное предназначение каждой представительницы прекрасного пола, потому что «женщина - начало ребенка, начинающийся ребенок; и какова в цивилизации или религии концепция женщины, такова непременно будет и концепция рождающегося ребенка» .

Философ с негодованием говорит о современной ему практике, когда общество по каким-либо причинам не дает этому глубочайшему женскому предназначению

воплотиться в жизнь (например, повествуя об учительницах, которые с замужеством, теряют свое место, и, стремясь его сохранить, никогда не становятся ни женами, ни материями (статья «Педагогички-весталки»)

. «Для девушки материнство, если дать ему спокойно развернуться во всей его мощной силе, спасительно само по себе» [Там же], - отмечает Розанов. Даже если это материнство незаконно, оно ни в коей мере не теряет своего значения. Поэтому философ призывает более терпимо относиться к фактам рождения детей девицами и вдовами, так как «женщина прекрасна и дорога только с ребенком на руках» . В частности, обращаясь к своим современникам, он ратует за изменение общественного мнения, согласно которому девушка с незаконнорожденным ребенком подлежит осуждению как «падшая». Розанов, напротив, предлагает дать возможность такой юной матери «не прятаться с этим ребенком, точно преступнице пред Богом и людьми, а напротив - открыто заявить пред обществом и самой церковью, что она выполнила свое предназначение сделаться матерью и тем приобрела неотъемлемое право иметь мужа, отца этого ребенка, с которым она готова образовать новую прочную и здоровую семью» .

В своих трудах Розанов уделяет большое внимание теме детей и их воспитания. Для философа каждый ребенок представляет собой огромную ценность, а сам факт его рождения не случаен в этом мире. Розанов критикует сложившееся христианское отношение к рождению, полагая, что церковь слишком дистанцировалась как от младенцев, так и от их матерей. Например, в богослужебной практике нет молитв «о мучающихся родами», женщина, разрешившаяся от бремени, в течение 40 дней не может посещать храмы, да и на то ей необходима разрешительная молитва. Противоречивость заключена и в обряде крещения младенца, когда к купели допускаются не кровные родители, а духовные, не несущие каждодневные заботы о ребенке. Как будто все направлено на то, чтобы устыдить родившую мать. В частности, мыслитель пишет: «У церкви нет чувства детей; она не развила его в себе исторически. Сказать о младенце - значит сказать о рождении, о матери, о родителях. Родительство - Христово. Христос есть альфа и омега. Но столь же бесспорно, что церковь поняла в Нем только омегу. И вся альфа Божества и альфа в мире осталась <...> вне чувства, ощущения ее» . При этом философ подчеркивает огромную ответственность за нравственное воспитание детей «честными и полезными гражданами» своего Отечества, что ложится на плечи родителей .

Розанову принадлежит мысль и об «упадке» современной ему семьи. Он не без тревоги отмечает, что в России и в Европе «семья тает», происходит серьезное «падение прежних крепких устоев, на коих покоилась семейная жизнь русского человека», «нравы и литература показывают, что она (семья) развращается» . Даже «в Китае, у негров, у татар, цыган понятие супружества, любви, отношения полов - чище и целомудреннее, нежели у европейских народов» [Там же].

Кстати, об этом свидетельствует статистика того времени: по стране на внебрачные рождения приходилось около трети младенцев [Там же].

Розанов видит основную проблему такого положения дел в первую очередь в «закрытости» современного ему брака, когда, с одной стороны, молодые люди создают семьи не по любви, а по воле родителей, с другой - в практической невозможности церковного развода, позволившего бы разрушить невыносимые для супругов семейные узы. И святость семьи рушится: супруги, вынужденные всю жизнь терпеть друг друга, создают в своем доме невыносимую атмосферу «злобы, отвращения», в которой «растут и мучаются, “воспитываются” дети» [Там же].

Отметим, что в начале XXI в. многое из того, о чем писал Розанов как о причине «упадка» семьи, преодолено: молодые люди сами выбирают себе спутника жизни, развод является доступной юридической процедурой, однако количество разводов превышает количество сохраняющихся браков, а число внебрачных детей (около трети новорожденных) все так же велико.

Подводя своеобразный итог размышлениям о семье, браке и воспитании детей, Розанов утверждает в одной из своих статей: «Расторжимость семьи, утратившей чистоту, я признаю; равноправие всяких детей, раз они - дети, свободу чувства не отрицаю; выражение: «незаконнорожденные дети» считаю за неграмотное и бессмысленное; власть богословов как лиц и как учреждения (т.е. собрания «человеков») над браком («что соединено Богом») я отрицаю. Но и семью вне религии (т.е. вне Бога) не признаю за человеческую семью, как не знаю и религии вне семьи» .

Итак, мы видим, что понимание смысла семейной жизни В.В. Розановым, с одной стороны, исходит из религиозного мировоззрения, с другой - строится на созданной мыслителем философской системе, исходя из которой «мистика семьи оказывается первичной по отношению к мистике церкви» .

Таким образом, перед нами три концепции, изложенные в трудах П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и

В.В. Розанова, исходящие из христианского восприятия семьи как «Малой Церкви», обоснованного еще в посланиях апостола Павла - апостол говорит о созидании такой семьи как домашней церкви в знаменитом «Послании к римлянам» (Рим. 16, 4).

Однако только в философской системе П. Д. Юркевича семья и семейное воспитание рассматриваются в традиционной для православия трактовке, исходя из иерархии ценностей (Бог-семья-общественное служение-лич-ные интересы), сложившейся еще на заре христианства. В данном ключе семья понимается как духовный союз мужчины и женщины, продолжающийся в детях и освященный церковью, целью которого становится спасение и обретение всеми членами семьи вечной жизни с Богом. В философских построениях В.С. Соловьева данная цель подменяется иными смыслами бытия: объединение людей во «Всеединое человечество», создания на

земле Царства Божия, в котором семья в ее традиционном понимании возможно исчезнет за ненадобностью. Наконец, в публицистике и философии В.В. Розанова семейная жизнь утверждается как главный божественный дар людям, не стесняемый рамками ни обыденной церковности, ни даже общепринятой морали.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что для этих представителей антропологического теологического направления в русской философско-педагогической мысли характерно особое понимание семейной жизни как духовно-нравственной категории с ее доминантами (значение семьи как божественного установления; ценность семейных отношений; стремление к духовному идеалу; необходимость глубокой связи религии и семейного быта; целостность семьи в единстве всех ее членов; сохранение определенной свободы личности в супружестве и родительстве; равенство всех детей, рожденных как в браке, так и без него, перед законом и обществом). Представленные концепции оригинальны, несмотря на объединяющее религиозно-идеалистическое понимание основ бытия человека и его предназначения в мире.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб.: Азбука-классика, 2004. 480 с.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 112 с.

3. Ванина И.Н. Идеи духовно-нравственного воспитания личности в трудах В.С. Соловьева: автореф. ... канд. пед. наук. Курск, 2008. 21 с.

4. Василенко Л.И. Введение в русскую религиозную философию. М.: Изд-во ПСТБИ, 2004. 248 с.

5. Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция

В.С. Соловьева в контексте его философской системы «всеединства»: дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 236 с.

6. Голлербах Э.В. В. Розанов. Жизнь и творчество. Paris: Новая серия переизданий, 1976. 110 с.

7. Гранкин А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX - начала XX вв.: дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 1996. 217 с.

8. Зайцева С.А. Психолого-педагогическое наследие П.Д. Юркевича: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2001. 164 с.

9. Ильченко В.И. П. Юркевич - подвижник духовного единения православной Руси. URL: http://www.portalus.ru/ modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfuU&id = 1193140294&archive=1195596785&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.04. 2011).

10. Котовская Е.И. Споры современников о христианской семье и браке в России конца XIX - начала XX веков: дис. ... канд. ист. наук. М., 2001. 230 с.

11. Курбатова А.С. В.В. Розанов и православные мыслители о браке и семье: дис. ... канд. философ. наук. Нижний Новгород, 2000. 172 с.

12. Лопин РА. Кризис современной российской семьи как фактор отказа от традиционной системы нравственных ценностей: материалы науч.-практ. конф. «Семья - культура - образование в изменяющейся России» (17-18 ноября 2009 г.) / под ред. О.В. Бессчетновой. Саратов: Науч. кн., 2009. С. 274-276.

13. Лысенко В.В. Философско-религиозное учение В.В. Розанова о браке и семье: дис. ... канд. философ. наук. Владивосток, 2009. 170 c.

14. Орлова Н.Х. Семья и семейный вопрос в философии В.В. Розанова. URL: http://www.sofik-rgi.narod.ru/avtori/ orlova_rozanov.htm (дата обращения: 25.04. 2011).

15. Павленко A.K Философско-педагогическая идея семьи в публицистике В.В. Розанова: дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2000. 182 c.

16. Перевезенцев С.В. Владимир Сергеевич Соловьев. URL: http://bg-znanie.ru/article.php?md=345922 (дата обращения: 05.05. 2011).

17. Петрунина TA. Философско-антропологические основа-

ния российской педагогики XIX-XX вв.: дисс. ... д-ра философ. наук. Екатеринбург, 2004. 251 с.

18. Полторацкая Н.Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П.Д. Юркевича: автореф. ... канд. пед. наук. Смоленск, 2006. 20 с.

19. Розанов В.В. В темных религиозных лучах. М.: Республика, 1994. 476 с.

20. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. Петербург, 1903. Т. 1. URL: http://dugward.ru/library/rozanov/roza-nov_sem_vop1.html (дата обращения: 25.04. 2011).

21. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. Петербург, 1903. Т. 2. URL: http://dugward.ru/library/rozanov/roza-nov_sem_vop2.html (дата обращения: 25.04. 2011).

22. Санкевич Е.Ю. Духовно-педагогические основы возрождения семьи и личности в философском наследии

23. Симоненко Т.И. Идея В.С. Соловьева о духовном развитии человека в контексте философии образования: материалы междунар. конф. «Минувшее и непреходящее в жизни и творчестве В.С. Соловьева», 14-15 февр. 2003 г. СПб.: Санкт-Петербург, философ. о-во, 2003.

24. Соловьев В.С. Труды. Оправдание добра. Смысл любви. Чтения о Богочеловечестве. URL: http://www.gramotey. com (дата обращения: 22.04. 2011).

25. Трубецкой Е.Н. Миросозерцание Вл. Соловьева. В 2 т. М.: Медиум, 1994. Т. 1. 604 с.

26. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / сост.

С.Ф. Егоров. М.: Педагогика. Т. 5. 1989. 528 с.

27. Юркевич П.Д. Сердце и его значение в духовной жизни человека. URL: http://ethics.narod.ru/articles3/yurkevich. htm (дата обращения: 25.04. 2011).

28. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990. 672 с.

29. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М.: Университет, изд-во, 1865. 272 с.